مدخل إلى اللّسانيات التّعليميّة
المفاهيم وقضايا التّعريف والتّصنيف والمصطلح

مقدّمة
(طرح إشكاليّة تعريف اللّسانيات التعليميّة وانتمائها وخصوصيّاتها)

لإقامة صرح أيّ علم ـ وأثناء القيام بمهمّة التّعريف به ـ لا بدّ من تحديد دائرة اختصاصه، ومجال دراسته. ويُعتمد في ذلك موقفٌ ابستيمولوجيٌّ مؤصِّلٌ ومؤهِّلٌ وموجِّه من حيث:
1- تحديد الموضوع
2- وتحضير المادّة وتنظيمها
3- وتسليم أمر ذلك الاختصاص لمنهج دقيق وصارم
4- وكذلك السّعي إلى تحقيق الأهداف المنشودة

ويرافق هذه العمليّة قراءات نقديّة لمجموع إنجازات ذلك العلم، وهي المتلمّسة لهويّته والّتي قد تأتي في مرحلة بعديّة، قد تُلحق به، كما يُحتمَل أن يشملها (ولم يفتنا هذا الأمر فيما نُقبل عليه أسفلَه). ويحدث ذلك كلُّه سواء بدافع التّنظير وجمع الحقائق الموضوعيّة الّتي كلّما توفّرت تحقّق لذلك الاختصاص الطّابع العلميّ، أم طموحًا إلى تأسيس أرضيّة للتّطبيق المحكم.
واللّسانّيات التعليميّة باعتبارها علمًا وتطبيقًا (إجراء) في أمسّ الحاجة إلى مثل هذا التّرتيب، وهو ما استدعاه هذا الطابِع المزدوج ذاتُه. لهذا ينطلِق بحثُنا في قضايا التسمية والتعريف والتصنيف من مقولة مزدوِجة تقوم على:

• احترام واقِع التعدّديّة الذي منيَت بها اللّسانيات التعليميّة
• حماية مقتضيات الوحدة المكتسَبة في الرؤى

1. قضايا التّسمية والتعريف:
1.1 تحديد المقابلات المصطلحيّة:

يرجع التأثيل اللّغوي للمصطلح المتداول في الدّرس التعليميّ عند الغرب إلى الاشتقاق الإغريقيّ (Didactikos) الذي جاء من الأصل (Didaskein)، وهو يدلّ على مجرّد « تعلّم » « Enseignement » وتكوين . وإذا انصرفنا إلى معجمٍ يعير الاعتبار لتلخيص مفاهيم العلوم الاجتماعيّة بتداخلها تداخلاً يسيرًا أو كثيرًا، نجده يسند إلى مصطلح (Didactique) مفهومًا يجمع بين الفن والعلم يُعنى بالتعليم، كما أعدّه في معناه الضيّق منهجيّةً في التعليم .

اللسانيات التعليميّة مصطلح وُضِع في اللّغة العربيّة ليقابَل به المصطلح الغربي المشهور بالتركيب الآتي: (La didactique des langues) لهذا نجد البعض يعمد إلى ترجمة العبارة الفرنسيّة ترجمة حرفيّة فيستعمل معها مصطلح (تعليميّة اللّغات) ، ونُلفي آخرين يستعملون المركَّب الثلاثيّ (علم تعليم اللّغات)، وهناك مَن يكتفي بتسمية (تعليم اللّغة) ، ثمّة من يُفرد مستعملاً (تعليميات) أو (تعليمية) بكلِّ اختصار حتّى حين يتعلّق الأمر باللّغات؛ وهناك من يلجأ مرّة أخرى إلى التركيب الثلاثي (علم تعليم العربية) بتخصيص اللّغة كما سلكه ” مخبر علم تعليم العربية “ الذي تأسّس في 2003 بالمدرسة العليا للأساتذة في الآداب والعلوم الإنسانيّة ببوزريعة (الجزائر) والذي لسان حاله هو مجلّة العربيّة. ولمّا كانت اللّسانيات هي المجال الأهمّ الذي يتناول موضوع اللّغة والأدنى إلى المجال المعني بتعليمها وبنظريات هذا الأخير ومناهجه وفنياته وطرائقه أضحى من المناسب جدًّا أن تقرضه اللّسانيات حتّى التسمية. فنحصل بذلك على مصطلحٍ مُركّب تركيبًا نعتيًّا إذ قُيِّد بِنعت (تعليميّة) لسانيات تعليميّة.

ولا حاجةَ لنا إلى التدقيق باصطناع تسمية ” شامِلة بالقول مثلاً: (لسانيات تعليميّة اللّغات)، فهو مِن الناحية التركيبيّة سليمٌ، لكِن ما يُطاق مِن الإطناب في جمل ومركَّبات اللّغة العادية قد لا يسلَم القياس عليه في مقامات المصطلح من ، ثمّ حسبنا مفردة لسانيات التي ـ كما أفدنا أعلاه ـ متضمِّنة لدلالات ” العلم و” الموضوع .

كما مال البعضُ الآخر إلى إحياء القاعدة القياسيّة بتفضيلهم تسميّة (التعليميات)، وهو مصطلحٌ مَبنيٌّ قيّاسًا على اللّسانيّات والريّاضيّات والصّوتيّات. هذا وفق القاعِدة القيّاسيّة الّتي شدّ ما ألحّ عليها عبد الرّحمان الحاج صالح والّتي سنُدرِك أهميّتَها أكثر بِإيراد المُقتبَس الآتي رغم طوله:
« تفضل الكلمة المولّدة الّتي اعتمد في وضعها على سنن كلام العرب في اشتقاقاتهم وطرق توليدهم وتترك الطُّرق الّتي لم يعرفها العرب كزيادة اللّواحق غير المعروفة في لغة العرب واستعمال وزن أو بناء لم تستعمله إطلاقًا أو استعملته في الأصل لمعنى بعيد كلّ البعد عن المقصود. وذلك مثل ” صوتم“ و” أسلوبية “ و”معلوماتية “ وغيرها. ولهذا يتجنب الاقتباس للأبنية الأجنبية أو الّتي لها مؤدى بعيدا عمّا هو مقصود (لم يستعمل المصدر الصّناعي ـ المختوم ﺒ ”يّة“ ـ أصلاً للدّلالة على الصّناعة أو العلم بل على الصّفة وكون الشّيء على هيئة وكيفية مدلولاً عليها باسم جنس هو هذا المصدر أما العلوم فإن العلماء تعودوا أن يضيفوا لفظة ”علم “ إلى الموضوع الخاص واختصروا ذلك بأن استعملوا ياء النسب وصيغة الجمع المؤنث السّالم مثل علم الطبيعة = الطبيعيات / علم الرياضة = الرياضيات / أو على صيغة جمع التكسير: المناظر (= البصريات)» .

وعلى عاتقنا واجب الإشارة في هذا السياق إلى ما ورد مِن استعمالٍ لهذا المصطلَح عند كتابات صالح بلعيد ـ الباحِث اللّغويّ الجزائريّ ـ ومنشوراته المتعلِّقة بالعربيّة وشؤونها المتشعِّبة والمرتكِزة على قضايا النحو العربيّ وضرورة تيسيره تيسيرًا مجامِلاً للّغة ومستفِزًّا في نفس الأوان يقدح اكتضاضَه بالقواعِد، وبما ينضمّ إلى موضوعات فقه اللّغة وأسرار العربيّة، وما يُدرَج في التّعريب ومسائله الحسّاسة، وما هو مِن مشمولات تعليميّة العربيّة: إذن هاهنا مصطلح (التعليميات)، واهتمّ كثيرًا بقضيّة التحسيس حيث وجدت أعمالُه صدًى في الدوريات والمنتديات ودور النشر والمجالس اللّغويّة والمؤسّسات القائمة على التعريب ووزارتيْ التربية الوطنيّة والتعليم العالي والبحث العلميّ، سيّما بمقالاته التي يداوم على نشرها في مجلّة التعريب: المركز العربيّ للتعريب والترجمة والتأليف والنشر (دمشق)، وفي دوريّة اللّغة العربيّة: المجلِس الأعلى للّغة العربيّة (الجزائر)، وفي مجلّة اللّسانيات: مركز البحوث العلميّة والتقنيّة لترقيّة اللّغة العربيّة (الجزائر)، وفي المجلّة العربيّة للدّراسات اللّغويّة: معهد الخرطوم الدّوليّ للّغة العربيّة (السودان).

غير أنّ احتفاظنا بمصطلح (لسانيات تعليميّة) ـ علاوة على ما قدّمناه أسفله مِن الإيضاح (3.3.1) ـ تشفع له مزايا منها كون الميدان الذي يدلّ عليه هذا المصطلح يستفيد من اللّسانيات ويُفيدها، أمّا الاستفادة فهي بادية في كلّ ما سيأتي من المحاضرات، وتتمّ إفادة اللّسانيات بفعلٍ رجعيٍّ حيث تمثِّل (اللّسانيات التعليميّة) حقلاً خصبًا للأعمال والأبحاث الميدانيّة التي تثبت ما تأتي به اللّسانيات النظريّة أو تفنِّده . بهذا التحليل نفهم أن القضيّة لا تتعلّق بتعليميّة اللّغات فحسب لكن الأمر يتعدّى ذلك إلى إحداث جسورٍ بين التعليميّة واللّسانيات عبر قانون التأثير والتأثّر، أو بالأحرى أصبح الأمرُ في وقتنا الحاضر يتعلّق بضرورة ترميم تلك الجسور العتيق.

لا يُجانب الصوابَ من يرتاب في إمكانيّة الجمع بين مصطلحيْ (تعليميّة اللّغات واللّسانيات التعليميّة) في ذات السياق ـ أو في سياقاتٍ متباعِدة في طيات نصٍّ واحدٍ وكذا في نصوص مختلِفة أنتجها مؤلِّفٌ واحِد، بل وحتّى في حالة إنتاجها من قبل مؤلِّفين متمايِزين ـ من غير الوقوع في اضطرابٍ على مستوى الدلالات المحتمَلة؛ لهذا يجدنا القارئ نتفاعل مع هذه الإشكالية، إذا صادف وأن جمعنا بين المصطلحات الثلاثة أو على الأقلّ بين مصطلحين، بطريقةٍ نحسبها راشِدة، إذ نميِّز بينها آنيًّا معتبِرين المحور الاستبدالي والمحور التركيبي بهذه الصيغة المختصرة:

• تعليميات (تتعلّق بكلّ بمواد التعليم دون استثناء)
• تعليمية اللّغات (فعل تعليم اللّغات والنظر فيه على ضوء كلّ الاختصاصات القريبة من مجالات التعليم)
• لسانيات تعليميّة (لسانيات تطبِّق وتمارِس درسَها ـ بكلِّ طاقاتها من قريب ومن بعيد ـ على ذلك النظر، أي ” النظر على ضوء كلّ الاختصاصات القريبة من مجالات التعليم “ واللّسانيات في المقام الأوّل).

دونك هذا المقتبَس الذي ألَّفْنا فيه بين مصطلحيْ (تعليميّة اللّغات واللّسانيات التعليميّة) وجمعناهما في ذات السياق، ونستطيع الزّعمَ أنّه من دون أن يحدُث ذلك أيَّ خَللٍ في طريق المفهوم المعالَج على هذا المِنوال :

” لعلّ ذلك يرجع إلى صعوبة قيد الموضوع كلّما خاض الواحِدُ في هذا المجال (الأمن اللّغويّ والتخطيط اللّساني)؛ بل هذا ما يليق بنا أن نهتمّ به إذ نسلك مَسلك الترشيح منه ما يعود إلى نصاب تعليميّة اللّغات فتتولّى اللّسانيات التعليميّة زمامَ أموره “.
ونترك للطالِب مجالَ التأمّل في هذا الاستعمال ” الحكيم “.

نتحدّث هنا عن اللّسانيات التعليميّة العامّة ، إذ هناك لسانيات تعليميّة خاصّة وهي الّتي تتضمّن القواعد الخاصّة والمتعلّقة بلغة بعينها مثل اللّغة العربيّة أو اللّغة الفرنسيّة أو اللّغة الإنجليزيّة، حيث يقال مثلاً (La didactique de la langue française) التي تُخصَّص لها دوريات كثيرة من أجل تحسين مستويات تعليمها وتعلّمها مثل مجلّة Le Français dans le monde أو مجلّة Langue française اللّتيْن يلاحظ عليهما طابعهما الإشهاريّ والترويجيّ ، لكن رغم ذلك تظلاّن مجلّتين تعكسان الغيرة التي يكنّها المختصّون الذين ينشرون في أعدادهما الزاخرة على لغتهم. ولا ينبغي أن نتجاهل هنا كتابًا جاء صدوره في وقت كانت اللّسانيات لا تزال في منأًى عن الانشغالات التعليميّة وهو:
Linguistque et enseignement du français الذي مدّ جسر التواصل بين اللّسانيات وتعليم اللّغة وفتح أبواب النقاش بين المجالين. كما لقيت هذه اللّغة نفسُها اهتمامًا مِن قبل عناوين كانت تتصدّر دوريّة Etudes de linguistique appliquée.
فالعناية التي أحيطت بها اللّغة الفرنسيّة في ظلّ إرهاصات اللّسانيات التعليميّة وتطوّرها هي المسعى المنشود الذي كان مِن المأمول أن تطمح إليه تلك الدراسات التي تتولّى نشرَها مجلّةُ اللّغة العربيّة الجزائريّة وتتفرّغ لتحقيقه كاملَ التفرُّغ وأن تشكِّل صفحاتُها ميدانًا تلتقي فيها أفكار المختصّين الذين لديهم أعمالٌ تطبيقيّة تتعلّق بواقع تعليم اللّغة العربيّة واللّغات الأجنبيّة في الجزائر وآفاق إدراج تعليم (لغة الأمّ) في المنظومة التربويّة الجزائريّة وهو إحدى تطلّعات هذه الأخيرة.

وكذلك يُقصَد من جهة أخرى، باللّسانيات التعليميّة الخاصّة تلك النّظريّات الخاصّة الحصريّة الراجعة إلى واقع تعليم لغة بعينها والّتي تصف المبادئ المتحكّمة في وضع المناهج في حقل تعليم اللّغات وفق قانون التعميم الممكِن..الخ. وهذا التّمييز بين اللّسانيات التعليميّة العامّة أو النّظريّة العامّة للّسانيات التعليميّة من جهة، وبين اللّسانيات التعليميّة الخاصّة من جانب آخر، يوازي التّمييز على مستوى آخر بين اللّسانيّات العامّة وبين اللّسانيّات الخاصّة بِلُغةٍ ما.

2.1 دائرة اختصاص اللّسانيات التّعليميّة


قبل إيراد إشاراتٍ تخصّ الموضوعَ، ولكي لا نضيِّق الواسِعَ الذي سيبدو لنا جليًّا فيما نتعرّض إليه في معرض حديثنا عن تقاطعات هذا الاختصاص بغيره من الفروع العلميّة، نفتح دائرته على نفسها لنجِدها تشمل موادَ علميّة وتطبيقات ” تعليميّة “ بعضُها مرتبطٌ مباشرةً باللّسانيات باعتبارها تدرس اللّغة وتصفها، وأخرى لها صلة معيّنة بكيفيّة تعليم هذه الأخيرة والتحكّم فيها. كما تنظر في الوسائل والأهداف والإجراءات اللاّزمة والمحدِّدة لكيفيّة تعلّم اللّغة وتعليمها. وكذلك تُعنى بمستوى تعلم / تعليم اللّغات الذي يتمتّع به المتعلِّمون بينما يخضعون لبرامج تعليمية، وتُحلّل هذه الأخيرة وتُدلي بدلوها حول عواقب الاستمرار في تطبيقها وتُفكِّر في البدائل إذا اقتضى الأمرُ ذلك. لهذا تلتفت اللّسانيات التّعليميّة إلى الدّراسات التّطبيقيّة التي تتناول اللّغة بالبحث؛ فمجالها واسِعٌ جدًّا، إذ تستفيد مثلاً من الدّراسات التي تُنجَز حول أخطاء المتعلِّمين وممّا يراعى في وضع البرامج التّعليميّة. كما تستمدّ مادّتها من الدراسات النّظريّة التي هي بدورها خلاصة التنقيب في طبيعة اللّغة وكيفيّة عملها. فهكذا تتّسع دائرة اللّسانيات التّعليميّة وتتعمّق عبر جذورٍ تاريخيّة ونظرية لتضمّ أفكارًا من تحليل النّظم (System analysis) التي لا يتسنّى لأحدٍ أن ينكر انتسابها السلاليّ إلى البنويّة التي سندرسها في النّظريّة اللّغويّة، ومن نظريّة النّمذجة السلوكيّة (Social and behavioural modelling theory)، وهي النظريّة التي نتوسّع فيها عبر المحاضرات الخاصّة باللّغة والمجتمع، ومن البحوث التي أجريت على فاعليّة المعلِّم، ومن الناحية التاريخيّة يلاحظ أنّ بعض جوانب اللّسانيات التّعليميّة مشتقّة من علم النفس (اللّسانيات النفسيّة) ومن التربية بل وحتّى من علم الاجتماع (اللّسانيات الاجتماعيّة) ..الخ. فاللّسانيات التعليميّة تستمّد أفكارها ومعطياتها ونظرياتها من كلّ ما يساعد على فهم التدريس وما يجري في الأقسام المدرسيّة التي تحتضن تدريس اللّغات؛ كما تجد ضالّتها في كلِّ مجالٍ يضطلع باللّغة موضوعًا أو شيئًا آخر إلى أن تشمل حتّى بعض القضايا التي تتعلّق ببيداغوجيا الترجمة وتعليميّتها، وكذلك لكون عصبها هو اللّغات وما يسهِّل العبور من لغةٍ إلى أخرى: فالمشترك بينهما ـ كما سيأتي إيضاحه ـ هو ما تستنير به الترجمة من الدراسات التقابليّة التي تُجرى على مختلَف اللّغات وما تقبِل عليه اللّسانيات التعليميّة من التأمّل في المتسامحات الكائنة بين لغة الأمّ واللّغات الأجنبيّة وفي متجاوزاتها.

نشير هنا إلى أنّ هذه الدّائرة معرَّضة للتّوسُّع، وذلك كلّما وجّه الباحِثون أبحاثَهم الوجهة التي تقتضيها وظائفُهم المندمِجةُ في أطُرِها: قد يتشبّثون بإطارٍ نظريٍّ ذي طابع معرفيّ، كما سجّلناه أسفلَه في تقاطعات اللّسانيات التعليمية بعلم النفس. كما يخضع ذلك التوسُّع لتخصيص مساحاتٍ جديدة منها للّسانيِّين الساهرين على توظيف رصيدهم الفكريّ (اللّسانيّ) في إرشاد عمليّة تعليم اللّغات وفي تحديد أوجه تطبيقاته الممكِنة على هذه الأخيرة، ويتمّ ذلك التخصيص بواسطة ما يُنجَز من دراسات تتمحور حول الكيفيّات التي يجري بها تطبيق النظريات اللّسانيّة في ميدان تعليميّة اللّغات.

وقد أبرز شارل بوتون (Charles Pierre Bouton) جملة من الدراسات التي كان لها فضلُ السبق عند إسهامها في تسجيل ذلك التحديد، وذلك رغم كلّ ما اكتنفها من صعوباتٍ ترجع في الأساس إلى عدم وضوح الرؤية عند المعلِّمين وكافّة البيداغوجيّين فيما يخص سبل تطبيق النظريات اللّسانية في ميدان تعليم اللّغات وكذلك رغم التفات هؤلاء ـ الذي جاء متأخِّرًا ـ نحو اللّسانيات وحرصهم على التزوّد من منبعها بما يساعدهم في عملهم التعليميّ والتربويّ استدراكًا لما فاتهم وعملاً بتوجيهات وتحسيسات مثل تلك الدراسات التي سطّر شارل بوتون تحت أهميّتها وأشاد بدورها الطليعيّ والتبشيريّ.



3.1 موضوع اللّسانيّات التعليميّة:


تشتغِل اللّسانّيات التعليميّة على موضوعٍ معيّن، لكنّه موضوعٌ ممتدّ الأطراف وحافلٌ، ليس مِن السّهل رسم حدوده مهما بانت ملامِحُ الدائرة المعالَجة أعلاه، لا سيّما إذا علمنا أنّه موضوعٌ مشترَك تنافسها فيه عدّةُ فروعٍ معرفيّة. لهذا يُفضَّل إجراء مقابلة في هذا الأمر من جهة بين تلك المواد العلميّة واللّسانيّات التعليميّة (2.2؛ 3.2؛ 4.2)؛ ومقابلة مِن جهة أخرى ـ كلّما تسنّت الفرصة أثناء الدّروس ـ بين المفاهيم المتداخِلة والمتكاملة والمتزاحمة والمتعارضة أحيانًا، وذلك داخل اللّسانيّات التعليميّة الّتي تطالَب أن تلتزِم حدودَها، على الرّغم من أنّ تعريف هذه الأخيرة يكتنفه كثيرٌ من تضارب الآراء وذلك بحسب اختلاف زواياها وعمق الرّصيد النّظريّ وتشتّت المجموع التّطبيقيّ الّذي يُسعى إلى تنظيمه على أنّه ما يزال يشهد تفريعات وتقسيمات جديدة.

لهذا ترانا هنا نشرع أوّلا في تحديد ثلاثة أمورٍ مركزيّة مصحوبة بمظهرها التسمويّ الجليّ، وتمييز بعضها عن بعض، مع الإشارة إلى العلاقات التي تربط بينها، وهي أمورٌ يمكن التعامل معها بمختلف الكيفيات الكائنة والممكِنة:

إمّا على أساس أنّها مفاهيم متميِّزة في واقع الأمر لكنها متداخِلة: فيكفي حينها رسمُ حدود كلّ مفهوم إلى أن يتميّز عن غيره، ثمّ التبيّن من مجال الاحتواء والتداخل، والعمل على التعارف من خلاله باعتباره إحدى قنوات الاتصال بين تلك المفاهيم المنفرِدة.

أو بإحلالها ـ في آخر المطاف بعدَ أخذٍ وردٍّ ـ محلَّ مرادفاتٍ مصطلحيّة: أي أنّها لا تزال تدلّ على ذاتِ المفهومِ وواحِدٍ فحسب، مع الملاحظة أنّ كلَّ ما في الأمر أنّها لم تكفّ عن الخلخلة والالتباس في تسمياتٍ متكاثرةٍ ناجمةٍ عن تداول البحَثة ـ بمُبتدِئهم ومُتضلِّعِهم ـ على أطوارها الغريبة وعلى انفراد، أو ـ ورغم الاتّصال القليل على كلٍّ ـ عن اختلافات في وجهاتِ نظرٍ قائمةٍ بينهم أثناء التعريف بها والخوض في قضاياها؛ فيُعمَد في كلتا الحالتيْن إلى الاحتفاظ بأحاديّة المفهوم، مع الإقرار بأمر الواقِع أمامَ تعدّديّة التسمية، ويُنقل النقاشُ الذي لا يمنعه رادِعٌ ـ حين هذه الحالة، وكلّما اقتضى الأمر ذلك، كما تجدنا نعمل به في هذا السياق ـ من رقعة المفهوم إلى وسَط التسميّة ويُخضَع لمنطِق هذه الأخيرة وقواعِد لعبتها.

نسجِّل هنا تحفُّظًا مُؤدّاه أنّ عبارة (مرادفات مصطلحيّة) التي بادرنا بها أعلاه تختلف ـ لا سيّما إذا تموقعنا في مجال المصطلحيات ـ عن المرادفات المعجميّة العادية التي تناولتها فروعٌ لسانية مختلفة مثل: علم الدّلالة وعلم متن اللّغة والترجميات، وأسبقهم إلى هذا الموضوع فقه اللّغة. ويرجع ذلك إلى اختلاف زوايا التعامل مع ذات القضيّة؛ ههنا وظيفة النعت ”مصطلحي“ التمييزيّة (Fonction pertinente)، فهو ليس فارغ الدلالة ولم نستعمله من باب الإطناب بقدر ما فكّرنا في التدقيق، إذ قد نقع في تناقضٍ صريح، لأنّ ربَّ معترِضٍ يعترِض علينا، فيقول: كيف إذ اعتبرتم التسميات مرادفات وصنّفتموها فيها والحال أنّه يوحي طرحكم المودِع في طيات تحليلكم أنّكم ـ وفق ما خلُصت إليه الكيفيّة الثانية ذاتها ـ تمنعونها عن التناوب على المفهوم الواحد (مع تصوّر تلك النسبة التي يقرّ بها حتّى فريق المثبتين لظاهرة الترادف في اللّغة) ؟ فنعقِّب على هذا الاعتراض بالقول: إنّما عمدنا إلى استعمال المركَّب (مرادفات مصطلحيّة) حرصًا منّا خصِّيصًا على دفع هذا اللّبس الذي يحقّ لغيرنا أن يسألَ عن مصيره في كنف الجمل المتعاقِبة في فقرات نصّنا وكذا انعكاساته على المفهوم وعلى القارئ ” المتعلِّم “ أيضًا. فيمكن نفي الترادف وإيعاز القضيّة إلى تنوّع مصطلحيّ ـ من جهة ـ لصعوبات تحل دون التوحيد، ومن جانبٍ آخر لتعيين فروقٍ في الدلالات.

على كلِّ حال، مهما شقّت علينا مهمّة الفصل بينها وضبط مشتركاتها لا يمكِن لنا التغاضي عنها، والمسألة تتلخّص مع كلّ تعقيداتها المحتمَلة بانطواء الساحة العلميّة والإعلاميّة وبتوفُّر المعجم على:


1- التعليميات
2- تعليميّة اللّغات
3- اللّسانيات التعليميّة


1.3.1 التعليميات:


كلّ التعريفات التي تتمحور حول التعليميات تأخذ بالاعتبار المثلّث التعليمي ـ الذي ما فتِئ البعضُ يسمّيه المثلّث التربويّ ـ وهو المشكَّل مِن ثلاثة أطرافٍ هي:


- المعلِّم
- المتعلِّم
- المعرفة


وقبل البدء في التحليل نسجِّل كون أحمد حساني يضع في موضِع (المعرفة) (طريقة تعلّم) ؛ على كلٍّ، لكي نفهمَ كيف تتوزّع المهام في المدرسة حسب هذه الأطراف لا ينبغي أن يغيب عن أذهاننا أنّ عمليّةَ التعليم هي أوّلاً ممارسة في الميدان، وإذ كانت كذلك فهي في آنٍ واحدٍ المنطلَق المتميِّز والمحطّة الأخيرة لكلّ تساؤلٍ تربويٍّ وتعليميٍّ، وهذا في بُعدها الأبعد عن قضيّة المعرفة في حدّ ذاتها ولوحدها وفي تبعيّتها وارتباطها المزدوج مرّة بالمعلِّم وحينًا آخر بالمتعلِّم؛ لأنّ المدرسة ما كانت يومًا مهمّتُها تتوقّف على تخريج العلماء، وأقّل من ذلك، ما رمَت لحظةً تصنيعَ تلاميذ متخصِّصين في المواد التي يُعلَّمون إياها، وما كان لها لتنشد ذلك، إنّما تسطِّر التفوّقَ المدرسيّ هدفًا أساسيًّا لها، ويتأتّى هذا الأخير من التربية والتكوين أكثر من مجرّد التعليم: فالطابع التربويّ التكوينيّ (أي انتقاء المعارِف وبناءها من أجل التفكير السليم، وتحسين السلوك وتهذيبه وتكييفه وإكساب المهارات وتعريف المرء بمحيطه) هو أسبَق على الطابع التعليمي (أي إيصال المعرفة الخالصة والعمل على تثبيتها في الذهن وتمثُّلها وقولبتها على أشكال مخترعات): وهو الذي تتحتّم مقتضياتُ الساعة إنزالَه منزلةَ الملحَق مهما تمظهر لنا بكيفيات تُعدّ أكثر إلحاحًا من أيّ ذي فترة زمنيّة ماضية. لأنّ إنتاج المعرفة يحدث بتعاون الجميع وخارج المدرسة ـ إن كان على هيئة أن تتولى أمره وتنظِّم شؤونه فالجامعة أولى به ـ ولا يتّسِق مع طموحات هذه الأخيرة السامية والمتواضِعة في ذات الوقت ولا مع مبادئها الأساسيّة المتعلِّقة بالتعليم الإلزاميّ والمجاني والمعمَّم: إنّ إنتاج المعرفة يشمل المدرسةَ وهي لا تنفلِت منه لكن لا تشمله أيضًا.

فمشوار التعليميات يقوم على:

1- رصد خطوات المعلّم وترقّبها منذ مرحلة إعداده وتكوينه الخاص إلى ممارساته في الميدان، إذ يقارب المعرفة ويراقب أجزاءها التي تهمّه ليجعلها في مُتناول شخصِه وموضوعه (المادّة والمتعلِّم) وكذلك إذ يتدرّج حسب فترات تدريبه التّأهيليّة في دوريات تكوينيّة وحلقاتها: فتكوينه مستمرٌّ أبدَ الدّهر (المعلِّم والمعرفة هذه المرّة) مهما ترسّخت قدمُه في الأقدميّة.

2- ويتناسق ذلك المشوار أيضًا مع دوره في تتبّع كيفيّة تفاعل المتعلِّم مع وسطه المدرسيّ والعائليّ والاجتماعيّ إذ تمارَس عليه وظيفة التربيّة والتكوين والتعليم.

3- وينظر مشوارُها كذلك في المواد العلميّة التي تقرِّب إلي المتعلِّم المعارف العلميّة والمفاهيم الطبيعيّة والإنسانيّة من حيث مدى انسجامها وحاجيات المتعلِّم، وتتحقّق من طبيعة الوسائل البيداغوجية المسخَّرة لذلك؛ وتتأمّل في الأهداف المنشودة وهذا بمراعات ضلعيْ المثلَّث الآخَريْن (المادّة ” وليس المعرفة “ والمتعلِّم)

وتلتزم التعليمياتُ الحدودَ التي يرسمها لها ذلك المشوار إذ يتّخذ قسطٌ مِن عملِها مواقفَ الوصف والتعريف مع إمكانية التدخّل الظرفيّ من أجل إرشاد العمليّة التربويّة وتوجيه المسار التعليميّ الذي يقتفيه المتعلِّم، وذلك بتقديم تحليلات حول مظاهر التعليم النظريّة والتطبيقيّة من غير أيّ قيودٍ ناجمة عن تقليص دائرة مواده التعليميّة، بل تعكس فقط الواقع المدرسيّ وتكشف ملامحه لكي يسهُل التعرّف عليه وكذلك ترفع النقاب عن جوانبه التعليميّة السلبيّة والإيجابية وتنكبّ على تجلية مواطن الخلل التربويّ. وإذا سمح الأمرُ لتلك المظاهر أن تتعدّى إلى مجالات فبما تمتدّ إليه تلك الأطراف الثلاثة عبر صلاتٍ طبيعيّة من الأسرة والرياضة والإعلام ...

ويستمرّ تواجد التعليميات إلى جانب تشخيص السلبيات للعمل على دحضها والحدّ منها، والإعلان عن الإيجابيات للدّعوة إلى تكريسها أداءً للواجب المنوط بها إذ تساعد على تناقل المناهج المدرسيّة والبرامج التعليميّة والمنظومات التربويّة عبر العالَم بأسره، فواجبها هذا أكبر وأنبل من أن تتخلّى عنه: فالكراريس الإعلاميّة التي تصدر سنويًّا ـ لمرافقة مسيرة هذه الأخيرة الزمانيّة والمكانيّة ومراقبتها ـ تظلّ نسبتُها وحركتها في المعمورة دائمة الحاجة إلى التحسين والتحسيس من أجل الحصول عليها والتأمُل في الدراسات التي تُنشَر فيها (هنا الطّابِع التطبيقيّ للتعليميات لو نشدته المدرسة الجزائريّة لشدّت من أزرها وثبتت أمام العوائق)

لا تفوتنا الإشارة في هذه الوقفة إلى أنّ بعضَ الباحِثين قد وجّهوا نصيبًا كبيرًا من اهتماماتِهم صوبَ مسألة التفوّق المدرسيّ وتعثّره، وكذا المقتضيات والشروط التي تتحكّم في أيٍّ منهما ، كما اعتنى البعضُ الآخر في ظلّ التعليميات ـ وهذا منذ عقودٍ ـ بتحديد مؤثِّرات الوسط المدرسيّ على تعلّم التلميذ وآفاقه وقعًا وتوقّعًا، وذلك انطلاقًا مِن علاقة المعلِّم بهذا الأخير وتشخيص العناصر التي تُسهِم بالفعل في إنماء شخصيّة الطفل وهو يتنقّل من مناخٍ تربويٍّ إلى آخر .

2.3.1 تعليميّة اللّغات:

مصطلح (تعليميّة) وهو مَصوغٌ في التركيب الإضافي (تعليميّة اللّغات) وضِع استجابةً لما فسحته اللّغة العربيّة في عصرنا الحالي من استخدامٍ للمصدر الصناعيّ بزيادة ياء النسبة المشدّدة على المصدر العادي مع إردافها بتاء للدلالة على الصفة يدلّ عليها هذا اللّفظ، كلّ ذلك تعبيرًا عن التحوّلات بما اقتضتها تطوّرات الحياة الإنسانيّة على الأصعدة العلميّة والمعرفيّة والتقنية بوجوهها المتنوّعة على غرار المثالية والواقعيّة والعلمانيّة والمنهجيّة وغيرها . وسواء حلّلنا مصطلح (تعليميّة) في التركيب الإضافي (تعليميّة اللّغات) من قبيل إضافة الوصف إلى المنعوت أم باعتباره تركيبًا نعتيًّا (اللّسانيات التعليميّة) كما سنرى أسفله.




3.3.1 اللّسانيات التعليميّة:


تدلّ هذه التسمية على علمٍ أو تخصّص أو مجال (إشارة إلى لسانيات) ينشد وضع في متناول المعلِّم جملة من المبادئ التي تكون اللّسانيات النظريّة (العامة) قد وفّرتها وخلُصت إليها بعد بحثٍ طويل، فهي تستوحي من الأخيرة أفكارًا وقوانين تراها تخدم عمليّة تعليم اللّغة وتحسِّن اكتسابها، سيما إذا علمنا ـ وكما سنتعرّض إليه أسفله ـ أنّ ما ييسِّر تعليم أيّ لغة هو التيقّن من أنّها نظام، لكن هذا لا يكفي إذ قد نجد مستوى من مستوياتها يشذّ عن هذه القاعدة، لذا فالقياس والسماع ـ هذا المبدأ النّحويّ المشهور الذي عني به الأصوليون العرب منذ القدم ـ يشكِّل ثنائية لا تزال تبرهن على جدواها: فبالتالي تسعى اللّسانيات التّعليميّة بهذا الشكل إلى توسيع مجالها كلّما أحوجها الأمر إلى ذلك. ولم يَكن لِلسانيّات لِتتغاضى عَنها أبدًا، لكِنّها تُولي لَها اهتمامًا مِن لونٍ آخر وفي إطار مَجالٍ تابِعٍ لَها، يُصطلح عليه باللِّسانيات التّطبيقيّة.

توجد فئةٌ من باحثين لا تميِّز بين تعليميّة اللّغات واللّسانيات التعليميّة، وأكثر المصطلحيْن شيوعًا هو الأوّل، لكن ترانا نتعامل مع المصطلح الثاني من باب تحصيل الحاصل أوّلاً إذ وُسِمت به (اللّسانيات التعليميّة) المادّة التي عنينا بتدريسها ، ثمّ لا نخفي اقتناعنا بها بناء على مسوِّغات هي الآتية:

تحرّيًا للإيجاز المفيد نفسِّر عادة ما اقتضى هذا التصرّف بأواصر القرابة التي تشدّ تعليميّة اللّغات إلى اللّسانيات.

اللّسانيات التعليميّة تواجدت في ملتقى طرقٍ تؤولُ إليه في المقام الأوّل مباحث لسانيّة وتَفِد إليه مواد تشتغل هذه الأخيرة في كنَفها.

ظلَّ سؤالٌ معلَّقًا نطرحه على هذا المصطلح هو: هل تتوقّف اهتماماتُ اللّسانيات التعليميّة على (تعليميّة) اللّغة ؟ نقول إنّها تعليميّة اللّغة كموضوع وكأداة تدريس تتعدّى إلى مواد أخرى فتشمل مثلاً تلك اللّغة المتخصِّصة التي يوظِّفها الأخصائيون عمومًا والمعلِّمون في قاعات التدريس خصوصًا .

يكاد الكلُّ يُجمِع عمومًا على أنّ اللّسانيات التعليميّة علمٌ يدرس طرق تعليم اللّغات وتقنياته، وأشكال تنظيم مواقف التعلّم التي يخضع لها المتعلِّم، ومراعاة انعكاسها على الفرد والمجتمع من حيث تنميّة القدرات العقليّة وتعزيز الوجدان وتوجيه الروابط الاجتماعيّة، ومن غير إغفال نتائج ذلك التعلّم على المستوى الحسّي الحركيّ للفرد المتعلِّم .

رأينا أعلاه أنّ اللّسانيّات التعليميّة في حاجة إلى إعادة ترتيب قضاياها. لهذا نأتي إلى تفصيل ما رأيناه مجملاً في دائرتها، ذلك بغيةَ تصنيفَها ولتسليط الأضواء على معالِم موضوعها وأهدافها وبدافع منهجيّ

2. تصنيف اللّسانيات التعليميّة :

1.2 الصُّعوباتُ الإبِستِيمولوجِيَّة والحُلولُ التِّقَنِيَّة:

1.1.2 صعوباتُ تصنيف اللّسانيات التعليميّة:


لَيْس مِن اليُسر تَصنيفُ اللّسانيات التعليميّة. وهذا بِبساطةٍ نَظرًا لِلعوامِل الآتِية:
1- إنّ التعليميات الّتي ارتبطَ وجودُها بنظريات التعلّم عامّة أيًّا كانت المادّة التعليميّة وبطرائق التعليم، لا تقتصر وظائفُها على ميدانٍ محدّدٍ ومحصورٍ، بل تتنوّع بتنوّع تلك المواد التعليميّة من جهة، وبعُمق رابطتِها بِعديدٍ من الفروع المعرفيّة والعلميّة ـ كما أشرنا إليه سابقًا في الدائرة الاختصاصيّة للّسانيات التعليميّة ـ، لا سيّما اللّسانيّات الّتي يهمُّنا أمرُها في هذا المقام.

2- كما تتعيّن تلك الوظائفُ بِاختلاف المقامات والسّياقات التي يَتحقّق فيها العملُ التعليميّ زمانيًّا ومكانيًّا، وبتعدّد وجهات النّظر التي يندُب تبنّيها، وكذلك بتشعّب مادّتها، سواء أَتَعلّق الأمرُ منها بِالمسائل التي تعالجها أم بالأغراض التي تسعى إليها.

3- « يتأسّس كلُّ علمٍ على المشاهدة، لكن، ما دام التعقيدُ القائمُ يتعلّق فعلاً بعدم تناهي موضوعه، فلا مجالَ للمشاهدة أن تُعتبَر متناغمة ومستقصية إلاّ إذا اقتصرت على جانبٍ ما من الموضوع » . هذا الكلامُ جزءٌ مقتضبٌ ممّا قاله أندري مارتيني ـ أحد المنظِّرين العارفين لطبيعة الصعوبات التي تحول دون تحديد أيّ علمٍ تحديدًا دقيقًا من غير الإلمام بطبيعة موضوعه وتمييزه تمييزًا جامعًا ومانعًا؛ والحالُ إنّ الدراسات المتعلقة بنظريات التعلّم وبطرائق تعليم اللّغات قد طالها التنويع إلى درجةٍ صار يحق لنا معها التساؤل عما يتيح إمكانية جمعها تحت تسمية واحدة. فما هي تلك التسميات المشتركة، ذات الدلالة الكافية التي تقربها من بعضها البعض وتضمها في مجموعة واحدة متميزة ؟

4- فهذا بالضّبطِ أوجد قائمةً طويلةً مِن المُقاربات والتّطبيقات ! فَصَعُب بالتّالي اليومَ ـ وفي رحاب تكدّس المعلومات ـ تقديمُ رؤية مُوحَّدة ومُنمِّطة للّسانيات التعليميّة، تلك الّتي عندما نراعي الظَّرف الحالي نجدُها تَفتقِر إلى وضعٍ قانونيٍّ وعلميٍّ خاصٍّ بها (Statut)، أو لِنَقُلْ: هي في حاجة ماسَّة إلى المَزيد مِن التَّعدُديّة في التَّناوُل المتداخِل أو ما يُدعى بطابِع التّداخُليّة / تداخُل الاختصاصات فيما بينها (Interdisciplinarité) وفق مبدأ تكامل المعارف وتداخلها وتناغمها؛ وذلك ما أقرّت به الباحثة الجزائريّة نسيمة ربيعة جعفري في منحاها التأليفيّ وانصرفت إلى تطبيقه في دراسةٍ لها حيث تعرّضت للخطأ اللّغويّ في المدرسة الأساسيّة الجزائريّة من زاويّة اللّسانيات التعليميّة بالدرجة الأولى دون أن تنفي امتداد جانب من جوانب موضوعها إلى ما تقتضيه تلك النزعة التداخليّة .

5- لكي لا تُحوَّل هذه الحقيقة الأخيرة إلى مغالطة فكرويَّة فَعلَينا أن نَتساءلَ أوَّلاً: أليس هذا تناقُضاً مُبهِمًا ومُفارقةً (Paradoxe) ؟ ثمّ إنَّ تلك الصُّعوبة نلمسُها في هذا الجانِب ذاتِه: وهو عِظم المادَّة التعليميّة المُشتَّتة المُعْوِزَة إلى التَّنظيم والضَّبط مِن جِهة، وتَواجُد اللّسانيات التعليميّة في مُفترَق الطُّرُق تتنازعها أطرافٌ عدَّة تكاد تذوب في كلِّ واحِدٍ مِنها فَتذهب مادّته الثَّريّة تِلك شذرًا مَذَرا، مِن جانِبٍ آخر! بل يُنادى إلى المَزيد مِن المُشاركة في إعداد المَناهج التعليميّة والتَّصدّي لِمَشروع التَّنظير في مَجالِها. فَهل مِن حلٍّ تَوافُقيّ تُقدِّمه هذه الإطلالةُ على الاتِّجاهات الكاشفة عن أبعاد القضيَّة الخطيرة ؟

6- والصعوبة الجامعة هي أنّه كلّ ما فصَّلنا في تعداده لحدّ الآن من الصعوبات يؤول إلى نتيجة عويصة هي الأخرى تقول: إنّه لا توجد هناك ” لسانيات تعليميّة “ بقدر ما يوجد هناك مظاهِر عديدة، أو أشكال متنوِّعة لتطبيق هذا ” التمرين “، أو بتعبيرٍ أدقّ: لا يوجد موضوعٌ واحدٌ ذو مظاهر بيّنة يمكن معها ـ وعلى الرّغم من إمكانيّة تعدُّدها المفرِط ـ تجزئةُ العمل وفق تلك المظاهِر، وإنّما ثمّة مواضيع يصعب إنزالُها متجانِسةً وقولبتها في علمٍ ينهض بها.

من غير زعزعة وضوح هذه الفكرة ـ بل عملاً لأجل تثبيتها والتثبّت منها ـ نستحضِر هنا صنعَ كلٍّ مِن أسوالد ديكرو O. Ducrot وتزفيتان تودُروف T. Todorov حينما فضّلا إطلاق صيغة الجمع على ” العِلم “ المعني باللّغة وعَنوَنا به معجمًا وضِع ليجمع أهمّ المفاهيم التي تقوم عليها اللّسانيات، وهو ما صرّحا به في المقدِّمة، ولم يكن همّهما هو أن يعيداها إلى سابق عهدها، وما نحسبهما يقصدان ذلك، لكن اعترافًا منهما بصعوبة تحديد معالم التوحيد التي يمكن تطبيقُها على مجالٍ كلّ ما يتأتّى إلى مَن يتعاطاه هو مدى تنوّعه، وهذا يشمل حتّى الذين امتلكوا الخبرة بفعل كثرة المراس؛ لا سيّما إذا قدّرنا استهدافهما الاقتصارَ على المفاهيم المتعلِّقة ﺒ ” اللّغات الطبيعيّة “ دون التكثيف منها، ومن غير مراعاة تلك التي يشملها مفهومُ اللّغة بصفتها نظامًا، كاللّغات التوثيقيّة، واعتبار العلوم لغات تتّصف إمّا بالكمال أو النقص، وكذلك الفنون، ولغة الجسم، ولغة الحيوانات...


2.1.2 مُقتَرحاتٌ لِحلِّ الصُّعوبات:


بَعد تشخيص الصُّعوبات أعلاه نَعمد هنا إلى مََزيدٍ مِن توضيحِها مُقرِنِين إيَّاها بِما نَراه مِن حلولٍ، هي الآتِيَّة:

1- إنَّه مِن جنس التّسرُّع أن يُؤمَل الحديثُ في هذا الظَّرف الّذي نحن فيه عن لسانيات تعليميّة ذات وحدة المادّة والموضوع رغم ما حاولنا إجمالُه فيما عرضناه أعلاه ممّا يبدو أنّه وقع الإجماعُ عليه، وهذا نظرًا لِلاعتبارات الّتي أشرنا إليها أعلاه، ولِما سنراه مِن تدخُّلٍ لعدّةِ أطرافٍ اختصاصيّةٍ تتبنّى نظريّاتٍ تسعى بها إلى اقتسام ميدان اللّسانيات التعليميّة مع غيرها. فَبِالتَّالي لا بُدَّ مِن مُراعاةِ الأوْلوِيَّات في البَحث التعليميّ الّذي يَتَّخِذ مِن اللّسانيات مَعينًا لَه (على ضَوء نَظرِيَّة لسانيّة مَا ومَنهجٍ مُعيَّنٍ): فَليْسَ أحسن ـ في اعتِبارِنا ـ مِن التَّركيز في هذه الآوِنة على إعداد المَّادَّة اللّسانيّة وتَعيِين مَوضوعها (كيفيّة تعليم اللّغات) وإحاطتِه بِما يُطاق مِن التَّدقيق، ومِن تَكثيف الجُهود في سَبيل إِقامة مَنهجٍ يَستَمِدُّ شَرعِيَّته مِن نَظرِيَّاتٍ يَحِلُّ أن تُزوَّجَ بِها اللّسانيات التعليميّة. وهذا بِتسخيرِ أوجُه القَرابة بَينها وبَيْن غَيرِها مِن الفروع العِلميَّة.

2- الأمرُ لا يَختلِف كثيرًا عمّا تأمّل فيه عبد السّلام المسدّي فيما يَخصُّ اللِّسانيّات عمومًا، وهو يَقول:

« ومَعلومٌ أنّ اللِّسانيّات لم تَكن أسبق المَعارِف البشريّة إلى اتِّخاذ الظّاهِرة اللُّغويّة مَوضوعًا لِلبحث، فهي لا تستمِدُّ شرعيّتَها المَعرفيّة مِن اكتِشاف مادّة العِلم ولكِن تَستقيها مِن عِلّةٍ أخرى [...] والحاصِلُ في هذا المِضمار أنّ ما تختصُّ بِه اللِّسانيّاتُ في حدِّها لِمَوضوعِها الّذي هو الظّاهِرةُ اللُّغويّةُ لا يَتَكشَّف إلاّ متى استصْفيْنا مِن تاريخ الفِكر البشريّ مُقوِّمات تَعريف الحَدَث اللُّغويّ كما استقرَّ عُرفُه عليه » .

3- نُنبِّه إلى أنَّ إِقْحام مِلفّ اللّسانيات التعليميّة في سِجلاَّت كلّ العُلوم قد يُضيِّعها في غيَاهب الفُصول الّتي ستُطوى عليها بِاسم شِعاراتٍ كتوحيد المناهج التعليميّة. بل إنَّنا الآن في صدَد فَتح تِلك الفُصول لِنتصفَّحَها. فنُلاحِظ أنَّ حالَها بات يشبه حالاً مِن أحوال اللّسانيّات الاجتماعيّة الّتي سبق لها وأن مرّت مِن مِثل هذا المَضيق المُوحِش في مرحلة معيَّنة مِن تاريخ تطوُّرها، كما سيأتي تفصيلها أسفله (4.2). فهذا ج. ب. مارسِليسي(J.B. Marcellesi) وزميلُه ب. غاردن (B. Gardin) يُذَكِّرَانَا سنة 1980 بموقفٍ حرِجٍ ظلّتْ فيه اللّسانيّات الاجتماعيّة تعاني مِن افتقارٍ إلى موضوعٍ صارِم التَّحديد، إذ قليلاً ما اتّفق آنذاك المتخصِّصون في مجال هذه الأخيرة حول موضوعها الحقيقيّ رغم مرور عقديْن على زمن وضع مصطلح(Sociolinguistique) وذلك بفرنسا عام 1962 وبعد الاتِّفاق المزعوم على الاستبدال به مصطلح (Sociologie du langage) . وذلِك مع العِلم أنّ هذا الأخير كان هو السّائد لمدَّة حوالَي ثُلُث قرنٍ ، ولا يزال يُستَعمَل حتَّى في التَّسعينيَّات .

4- بل يُشكِّل تَصرُّف ج. أ. فيشْمَان (J. A. Fishman) إزاء المُصطلح اللاَّئِق لِلدِّلالَة على الفرع العِلمي الّذي يتناول تَجلِّيات اللُّغة في المُجتمع، شَهادةً صريحة فيتردّد في مُؤلَّفِه الّذي عنْونَه ﺒ : (Sociolinguistique) بَين هذا الأخير وبين مُصطلح (Sociologie du langage) إلى أن انتهى بِه المَطافُ إلى استِخدامِهما مَعًا على مَدى بَحثِه كلِّه :

5- ممَّا يدُلُّ على صعوبة توحيد الرُّؤية في مجال هذا الفرع العِلميِّ ! كما أدّى الأمرُ ببعض العلماء المهتمِّين بالخلفيّات المعرِفيّة الخاصّة بشتّى العلوم إلى التّضييق مِن مجالها وإرجاع مُعظَم مادّتها إلى فروعٍ علميّةٍ أخرى، مثل: إمَّا علم الاجتماع أو علم النّفس باعتبار الأوّل امتدادًا للثّاني أو إلى علم الأجناس أو علم الإناسة، وبحجّة أنّ ما أخذ يُدعى آنذاك باللّسانيّات الاجتماعيّة، إنّما حقلُها لا ينبغي أن يُنظَرَ إليه إلاّ كقطاعٍ ضُمَّت في حدوده مواضيع متبايِنة بعضها عن بعضٍ بل تكاد لا تتعارف فيما بينها لكون كلّ واحدٍ مِنها أجنبيّا بالنِّسبة للآخرَ، فسرعانَ ما تتزعزعُ أركانُ الفرع اللِّسانيّ الّذي يُعتقد أنّه تشكّل ـ مثلَه مِثل اللّسانيّات النّفسيّة الّتي أريدَ أن تُتَّبَعَ في مصطلحها ـ أي فَيُعقَل بِذلِك أن تسترجعَ كلُّ ذات حملٍ حملَها الّذي تَكون قد وضعتْه، ويعود إليها حقُّ الملكيّة فتصطدِم اللّسانيّات الاجتماعيّة بمثل هذا الواقع فتتحقّق بذلك روحُ الفكاهة الّتي وُضعَ فيها المصطلح نفسُه ! إذ صيغ (Sociolinguistique) على شاكِلة (Psycholinguistique) في البِداية لِمُجرَّد التَّقليد

6- علاوةً على هذا فإنَّه لا بُدَّ مِن مُلاحظاتٍ مُسبَقة مِن أجل إزالة اللّبس في اعتِمادنا المُقارنة بيْن اختِصاصَين يَهتمُّ كلاهما بِجوانب مُعيَّنة مِن اللُّغة، كلٌّ مِن زاويَّته.
عِلمًا أنَّ هذا العِلم في حَاجة إلى التَّأصيل وأن ينظّمه تصوّرٌ منهجيٌّ على غِرار التَّرجمِيَّات الّتي اعْتصمَت بِاللِّسانِيَّات إبَّانَ بَحثِها عن خَلفِيَّة مَعرِفِيَّة تَعصُمها مِن التَّشرُّد والضَّياع . ونَعلم أنَّ هذا أفادها أشْياء كثيرة في بِدايات التِماسها لِلإطار العِلميِّ:

1.6 - إذ أخذت تَتحقَّق في رِحاب اللِّسانِيَّات ـ على الأَقلِّ ـ مِن جدْوى ما يَحدث على مُستوى التَّطبيق. وهذا على الرّغمِ مِن اضطِرارِها فيما بَعد ـ تَساهُلاً في طرائق التَّرجمة الّتي يَنصح فيها المُستَوحون مِن اللِّسانِيَّات أو تَأفُفًا مِن الصَّرامة المُلقاة حول عُنق المُترجِمين ـ إلى التَّرحيب بإسهامات فُروعٍ عِلميَّة أخرى تحت غِطاء الإبداعيَّة اللُغوِيَّة والنِّداء بإعادة الشَّأن لمآثِر المَوهِبة النّاشِئة عن مُراعاة حيويَّة الرِّسالة والكلام . ونَجِد نَفس الرَّغبة في التَّأصيل اللِّسانِيِّ قائِمةً لدى المُمهِّدين الطَّريق لِتحليل الخِطاب كَمَادَّة مُستقِلَّة، أم متشعِّبة المشارب لا مناص من التشبّث بالنّظريّة اللّسانيّة . وهذا لِكيْ لا يَكونَ تحليل الخِطاب المُقابِل لِلتَّحليل اللِّسانيِّ مُجرَّدَ اجتِرارٍ للثُّنائِيَّة التّقابُلِيَّة: (اللُّغة/الكلام) الّتي نصَّ عليها ف. دي سوسير في سبيل تَحديد مَوضوع اللِّسانيَّات وأوصى بِها اللِّسانِيَّات الّتي أوكِلَ إليها جانِبُه النَّظريّ.

2.6- لمّا كانت عمليّة البحث عن الانتماء وكذا التصنيف بمثابة جمْعٍ انتِقائيٍّ لِشيءٍ مِمّا يَمتدُّ إليه مَيْدانُ اللّسانيات التعليميّة أكثر مِمّا هو عرضٌ لتطوّره، فذلك يتطلّب الالتِفاتَ إلى أكبر عددٍ مُمكِنٍ مِن الفُروع المَعرفيّة الّتي تتخلّله بطريقة أو بأخرى. فَكلّما تصفّحنا في هذه الأخيرة أوجزنا الطّريقَ إلى مادّة اللّسانيات التعليميّة. وهذا هو المنطلَق ـ إذا سايرنا منطِق المقارنات مرّةً أخرى ـ الذي اعتمده عبد المجيد علي بوعشّة إذ أجهر في عمله الممتاز Le discours universitaire : la rhétorique et ses pouvoirs, بحتميّة انتقاء عناصر تشكِّل قِطعًا على الرّغم من تبعيّتها لمختلَف الاختصاصات فهي قد تتمركز عند حضن حقلٍ يجوز إطلاق عليه ما أخذ يشيع تحت تسمية ” تحليل الخطاب “ لكن باستحالة إقصائه كامِلَ الإقصاء عن حيّز اللّسانيات التي من الخطأ اعتقاد أن الخطاب يتوي في الدرجة البعدية، لكن انفلت من زمامها وهو لا يزال يمارس نشاطَه بروحه .

3.6 - خلاصة القول: إنّ اللّسانيات التعليميّة تنتمي إلى اللّسانيات التطبيقيّة باعتبار هذه الأخيرة حقلاً تنتهي إليه كلّ الاختصاصات التي تستمدّ من اللّسانيات العامّة أسسها النظريّة، إلى جانب كلٍّ من اللّسانيات النفسيّة واللّسانيات الاجتماعيّة التخطيط اللّساني أو ما يدعى التهيئة اللّغويّة أو الأمن اللغوي، تحليل الخطاب، الترجمة..الخ، هذا، ومِن دون التّغاضي عن حقيقة تبادل التّأثير والتأثّر بين هذه واللّسانيات التعليميّة.