دور أستاذ الفلسفة بين التدريس بالأهداف والتدريس بالكفايات
الأستاذ: موسى بن سماعين
قسم الفلسفة - جامعة باتنة

"لا تقدم لأي تلميذ في العالم، سواء فيما
يسمع أو فيما يرى، لكن فقط فيما يفعل"
ألان.
واقع تعليمية الفلسفة:
تعيش التربية - كغيرها من القطاعات الاجتماعية - على وقع التغير والتبدل بحسب، التطورات التي تفرضها الأوضاع الوطنية والعالمية، إذ لا مجال للحديث عن ثبات ودوام ممارسة تربوية بعينها على طول الخط، تأخذ هذه التغيرات في الغالب، عنوان الإصلاح التربوي، الذي يرمي إلى مواكبة العصر.
عمليا عايشنا تدريس الفلسفة، خلال عشريتين، شكلين للممارسة الديداكتيكية، الأولى هي التدريس بالأهداف، والتي دامت من مطلع التسعينيات من القرن الماضي، إلى نهايتها، والثانية هي التدريس بالكفاءات أو الكفايات، والتي انطلقت من مطلع العشرية الأولى من هذا القرن إلى اليوم.
وإذا كنا لا نرمي إلى التأريخ للفكر التربوي في الجزائر، إلا أننا نرغب في الوقوف على واقع تعليمية الفلسفة في ظل هذه التغيرات المتسارعة، وتحديدا دور الأستاذ في تعليمية المادة، يأتي اهتمامنا بهذا الموضوع للأسباب التالية:
أولا: الأحكام المتباينة التي يصدرها الأساتذة أنفسهم على المرحلتين، فالبعض لا يرى تغييرا جذريا، فالموضوعات التي كانت تدرس في السبعينيات من القرن الماضي، هي نفسها التي ندرسها اليوم، وفينا من يستعين في إعداد دروسه على كتاب الوجيز في الفلسفة، الذي أعده الأستاذ الدكتور محمود يعقوبي، وما حدث هو حذف بعض المواضيع، أو تغيير موضعها من البرنامج، أو دمجها، ويحتفظ بأسئلة البكالوريا في الثمانينات، بل ويمكن أن يقتبس منها في إعداد مواضيع اختباراته، وعليه فالممارسة الديداكتيكية ستظل هي نفسها، تدريسا، وتقويما، في حين يعتقد البعض الآخر، أننا أمام ممارسة تقطع الصلة مع الممارسات السابقة، جملة وتفصيلا، شكلا ومضمونا، محتوى وطريقة إلى الحد الذي يعتبرها البعض ثورة كوبرنيكية . وقد نعثر على أحكام تتوسط الموقفين، ولكن تناقض الأحكام ورث وضعا بيداغوجيا مبعثرا، وعملا مشتتا، إلى الحد الذي لا تجد فيه ممارسة تشبه أخرى، قد يقول قائل أن تدريس الفلسفة بالذات لا يستند إلى قواعد وإجراءات ثابتة، بل هو عمل شخصي، يقود بالضرورة إلى تباين الممارسات الديداكتيكية، غير أن التباين لا يعني الفوضى، وإلا ما جدوى أن تكون هنالك برامج؟ وأن تكون هنالك متابعة ؟ وما جدوى قيام علم التدريس أصلا؟
ثانيا: صورة التناقض البادية في واقع الفلسفة، فمن جهة يطمح الديداكتيكيون إلى تعميم الفلسفة، وجعلها شعبية عامة من خلال تدريسها في المرحلة الثانوية إلى الحد الذي أصبحت معه تخصصا في البكالوريا ( بكالوريا آداب وفلسفة) ومن جهة أخرى تعاني الفلسفة التضييق، والتراجع في دورها، تأتي هذه الشكوى على لسان ميشال توزي، أحد أكبر الباحثين في ديداكتيك الفلسفة، إذ يقول حول أزمة تدريس الفلسفة:" تجري تلك التحولات على أساس أزمة فلسفية،[ يقصد تراجع الاهتمام بالفلسفة] ليس فقط لأزمة بنيوية، بمعنى عندما تكون الفلسفة معرضة نفسها للنقد،(...) وإنما هي أيضا أزمة ظرفية للغاية. " ويحدد أسباب هذه الأزمة في ثلاثة أسباب:
1/ أسباب إبستمولوجية، تتمثل في التضييق على الفلسفة من طرف العلوم عامة والعلوم الإنسانية خاصة، إذ ألحقت موضوعات الفلسفة التقليدية بتخصصات علمية، علم النفس، علم الاجتماع، علوم اللغة ...
2/ أسباب سوسيولوجية، تتمثل أساسا في تقلص درجة الاعتراف الاجتماعي المؤسسي بالفلسفة، أي عجز في جدوى مادة بدون غاية مهنية، لم يعد للفلسفة ذلك الدور التاريخي في إنتاج النخب.
3/ أسباب قيمية، تتمثل في استبدال دراسة الآداب بما فيها الفلسفة بقيم الفعالية التقنية، والمردود الاقتصادي..الخ.
إذا كانت هذه شكوى من نعتقد أنهم على درجة عالية من التقدم الديداكتيكي، فالمشكلة عندنا أعقد وأعمق، ذلك أن المجتمع بكل هيئاته ومؤسساته لا يشجع على تعاطي الفلسفة، لاعتبارات كثيرة أهمها الجهل بقيمة الفلسفة، والنظر إليها على أمها معقدة...الخ، مما يصعب مهمة القيمين عليها وخاصة أستاذ الفلسفة، الذي يجد صعوبة حتى في التواصل مع التلاميذ، ناهيك عن تقديم الدروس، وهو وضع يدفعنا إلى طرح التساؤل التالي: أي دور لأستاذ الفلسفة في ظل هذا الوضع المعادي للفلسفة، وفي ظل التحول الغامض من التدريس بالأهداف إلى التدريس بالكفايات؟ ماذا يقصد بالتدريس بالأهداف؟ وما هي مواصفات هذا التدريس؟ وما هي مستوياته؟ ما هي أصوله؟ ماذا يطلب من الأستاذ في هذا التدريس؟ ثم ماذا يقصد بالتدريس بالكفايات؟ وما هي مميزات هذه المقاربة؟ وماذا ننتظر من الأستاذ فيها؟
للإجابة على هذه الأسئلة وجب النظر في التدريس بالأهداف والتدريس بالكفايات والفرق بينهما، مع محاولة التركيز على ميدان الفلسفة وعلى دور الأستاذ بوجه خاص.
التدريس بالأهداف :
يقع التدريس بالأهداف ضمن ما يعرف بالتدريس الحديث، أي في مقابل التدريس التقليدي، وحين نضع التدريس بالأهداف في سياق التدريس الحديث، فهو مؤطر بخلفية الفلسفة الوضعية، التي تعلي من شأن العلم والتقنية، أي أن هذا التدريس ينسجم تماما مع عصر التكنولوجيا الذي نحياه، ولا يفهم من ذلك استخدام الوسائل التقنية في عملية التدريس، بل أصبح ينظر إلى العملية كما لو كانت نشاطا تقنيا، يقوم على آلية المنبه والاستجابة، القائمة على التكرار. هكذا يتسع مفهوم التكنولوجيا، التي لم تعد وسيلة للسيطرة على الطبيعة، بل هي أسلوب في التفكير "يقوم على غزو العقل واستثمار إمكانيات الإنسان الفكرية والوجدانية." لذا احتل التدريس بالأهداف مكانة معتبرة في المنظومات التربوية، فماذا يقصد بالهدف تربويا؟ وما هي مستويات الأهداف بصفة عامة؟ وما هي أنواعها في الفلسفة ؟ وماذا كان ينتظر من الأستاذ في هذا النوع من التدريس؟
في مفهوم الهدف:
الهدف في معناه العام [ الخارج عن الاستعمال الاصطلاحي في حقل التربية ] هو الغاية التي ينبغي الوصول إليها و المرمى الذي ينبغي تحقيقه غير أن هذا الفهم العام [ الأقرب إلى العامي ] يبعدنا عن المقصود ذلك لأن المهتمين بحقل التربية يفرقون كثيرا بين هذه المفاهيم ضمن ما سنراه في مستويات الأهداف .
الهدف من الناحية الاصطلاحية " الهدف التربوي هو كل ما يمكن للتلميذ إنجازه - قولا و عملا - بعد الانتهاء من حصة دراسية آنيا أو على المدى البعيد بعد الانتهاء من تربيته و تعليمه " كما يعرف بالقول : " حصيلة السلوك التي يسعى المدرس إلى غرسها أو تطويرها لدى التلاميذ " و كأن الهدف التربوي بصورة مباشرة هو التغيير الذي نأمل إحداثه في شخصية المتمدرس ، أو ما سيسفر عليه الفعل التعلمي أو التعليمي .
بهذا المعنى يصبح و ضع الأهداف و رسمها أو تصورها خطوة ضرورية في أي عملية تعليمية ، إن الفرق بين تعليم منظم و آخر عشوائي هو أن الأول يضع أهدافا بينما الثاني يتم هكذا بلا هدف معلن ، و إن أهمية الأهداف لا توحي فقط بالنظام بل و بالتطور إذ يسمح النظام التربوي الذي يحدد لنفسه أهدافا أن يتحكم في العملية التعليمية بجميع عناصرها [ المدرس ، المحتوى المعرفي ، التلميذ ، البرمجة ، ....]
مستويات الأهداف: يختلف الباحثون في تحديد مستويات الأهداف التربوية فالبعض يستعمل الأهداف العامة للتعبير عن الغايات و المرامي و البعض الآخر يجعلها مستوى خاصا .
لما كانت الأهداف التربوية مهمة إلى هذا الحد تبين لواضعيها أن الأهداف ليست واحدة فهنالك أهداف نطلبها حينا بعد نهاية الدرس أو الحصة الدراسية وهنالك أهداف نطلبها بعد مرحلة دراسية كاملة ، هنالك أهداف تربوية و هنالك أهداف بعيدة و من ثمة و قع تصنيفها* في مستويات نذكر منها :
1- الأهداف العامة : و يقصد بها مجموع الغايات القصوى و المرامي البعيدة التي تسعى إليها التربية و التعليم أساسا و تشمل القيم و المثل التي يطمح المجتمع إلى تخليدها عبر الأجيال ، و هذا النوع من الأهداف يتجاوز المادة الواحدة أو السنة أو المرحلة بل تتحقق عبر سنين من العمل وتتضافر في إنجازها مجموعة مواد مثلا كأن يكون السعي إلى تكوين مواطن صالح هو الغاية القصوى من العمل التربوي؟
2- الأهداف المتوسطة ( الأهداف الصنافية ) و هي أهداف صورية أو مقولات و قوالب تملأ من خلال ممارسة التدريس مثلا الحفظ هدف عقلي يرتبط بنشاط الذاكرة سميت هذه الأهداف متوسطة لأنها تتوسط الغايات البعيدة أو العامة و الأهداف الآنية السلوكية العملية و سميت صنافية أي تلك التي تتضمنها أعمال الصنافيين ( علماء التربية الذين اجتهدوا من خلال أبحاثهم في وضع صنافات للأهداف التربوية أمثال : بلوم ، كراتول ، كانيي ، كيلفورد ، فان فيلد ...الخ مثلا يضع بلوم سلما و تصنيفا للأهداف مراعيا التدرج من السهل إلى الصعب و من البسيط إلى المعقد و هي مرتبة كالتالي :
1 المعرفة : و تعني اكتساب التلميذ كما من المعلومات و تحفيظه للمعارف المختلفة مثل معرفة المصطلحات ، الأحداث الوسائل ، الاتجاهات ....الخ
2 الفهم : الدليل على الفهم هو القدرة على تحويل المعارف و تأويلها .
3 التطبيق : تحويل المعرفة إلى ممارسة و استعمال التمثيلات المجردة و توظيفها في حالات خاصة
4 التحليل : تفكيك المعارف إلى عناصرها و معرفة العلاقة بينها .
5 التركيب : القدرة على تركيب العناصر و إنتاج معرفة
6 التقويم : النقد سواء كان داخليا أو خارجيا
و الحقيقة أن الإشارة إلى تصنيف بلوم بالذات بوصفه من أنجح التصنيفات التي أخذت بها الأنظمة التعليمية و التربوية
3 الأهداف النوعية أو الخاصة : و نقصد بها الأهداف الخاصة بكل مادة من مواد التدريس فالتحليل الذي يعد هدفا صنافيا يحتل المرتبة الرابعة في السلم أو الصنافة و مع ذلك فالتحليل في الرياضيات يختلف عن التحليل في اللغة و يختلف عن التحليل في الفلسفة ...الخ
4 الأهداف الإجرائية : و يقصد بها الأهداف التي تتحول إلى سلوكات للتلاميذ بعد كل حصة أو مجموعة حصص كأن يتعلم التلميذ مهارات معينة معرفية أو سلوكية مثلا في محور التفكير الرياضي يفترض تحقيق هدف معرفي هو بيان أسس التفكير الرياضي و طبيعته إما سلوكيا فالمطلوب هو تنمية القدرة على توظيف الرياضيات في مختلف العمليات الاستدلالية
في الفلسفة، دأبت وزارة التربية في الإصلاح التربوي قبل الأخير، و بالضبط مع مطلع التسعينات من القرن العشرين و تحديدا بداية من الموسم الدراسي 1992 - 1993 إلى التدريس بالأهداف فقد ورد في مقدمة برنامج الفلسفة للسنة الثالثة ثانوي الصادر في ماي 1993 ما يلي: " إن التطورات المستمرة و السريعة للقضايا التربوية تفرض على المناهج التعليمية مواكبة المستجدات ... و في هذه العملية الأولى لم تمس المحتويات بصفة أساسية، [ بل ] أعطيت أهمية كبرى للأهداف التربوية..." و منذ ذلك التاريخ و الحديث جار على التدريس بالأهداف، فلا تعقد ندوة، ولا تحل مناسبة إلا ويزداد التأكيد على أهمية الالتزام بالتدريس بالأهداف.
مثلا حدد برنامج السنة الثانية ثانوي، الصادر في ماي 1992، أهداف تدريس الفلسفة، كالتالي:
الأهداف الثقافية:
العمل لتدعيم السلوك العقلاني بصفة عامة في الحياة الاجتماعية والنفسية والفكرية والدراسية.
الأهداف المعرفية:
1/ إطلاع التلميذ على التراث الفلسفي الإنساني والإسلامي بخصوصياته.
2/ التعرف على الأصول الفلسفية للثوابت الوطنية.
3/ توعية التلميذ بمبادئ حقوق الإنسان والعدالة الاجتماعية وواجبات المواطنة وتنظيم المجتمع
4/ إطلاعه على الصراع الثقافي والإيديولوجي السائد في العالم المعاصر.
5/ إطلاعه على الأنظمة الاقتصادية والسياسية السائدة وأبعادها.
6/ وعيه لذاته.
الأهداف المنهجية
1/ تنمية القدرة على طرح المشاكل الفلسفية.
2/ القدرة على الفهم والتعبير والاستدلال الصحيح.
3/ القدرة على التحليل والتركيب والتصنيف والتنظيم والتعليل.
4/ القدرة على النقد وإصدار الأحكام.
5/ القدرة على الاختيار الحكيم القائم على البرهان.
6/ تنمية روح المبادرة والخيال الإبداعي.
وهي تقريبا نفس الأهداف التي تكرر الحديث عنها في برنامج الفلسفة للسنتين 93 و95
أما إذا عدنا إلى الأهداف الإجرائية المتعلقة بكل محور من محاور درس الفلسفة فنجد في الصفحة 25 من البرنامج السابق جوان 1995 المحور الأول: مدخل إلى الفلسفة يحدد هدفين أحدهما معرفي - بيان الحاجة إلى التفلسف - والآخر سلوكي - إبراز قيمة الحوار الفلسفي كنمط متميز ومتنوع وخصب - بهذه الصورة يجري العمل الديداكتيكي، مع تحديد الحجم الساعي الذي يحقق فيه الأستاذ هذه الأهداف
دور الأستاذ في التدريس بالأهداف
يشير برنامج الفلسفة إلى أن دور الأستاذ في هذه الممارسة هي "إدراك أهمية هذه الرسالة ضمن المنظومة التربوية التي تستلزم تنظيم نشاط المكون بمنحه منهجية فعالة في الدروس النظرية والأعمال التطبيقية." يبدو من الناحية النظرية أن دور الأستاذ في هذا النمط من الممارسة الديداكتيكية مركزيا وفعالا، فهو من جهة مطالب بوعي الهدف الإجرائي الذي يجب تحقيقه في حصة دراسية، ثم هو مطالب بتحديده بدقة، معرفيا وسلوكيا، زيادة على بحث الوسائل الكفيلة بتحقيق الهدف، كما كان مطلوبا من الأستاذ أن ينظر إلى التلميذ كقابلية عقلية قابلة للملء، أو سلوكا قابلا للتشكل، أي سيكون أستاذ الفلسفة ناجحا إذ تمكن التلميذ من حفظ قواعد القياس وتمييز القضايا...الخ ، يكفي أن يكون الأستاذ دقيقا في تفكيره وتعبيره وعمله ، حتى يكون أستاذا ناجحا، بإمكاننا أن نتحقق من ذلك بالعودة دائما إلى توجيهات البرنامج، ففي الصفحة التاسعة وتحت عنوان تقنيات الدرس نقف على أن الأستاذ هو الذي يحدد ويضبط ويرتقي إلى أن يصل إلى تحقيق الأهداف.
لاشك أن لهذه الممارسة، آثارا طيبة، إذ تسهل التواصل بين التلميذ والأستاذ وبين الأستاذ وزملائه، وبين الأستاذ والمفتش، من باب أن لكل محور أهدافه المحددة بدقة، وما على الأستاذ سوى ترجمتها في الواقع ، والالتزام بمجموعة من الإجراءات المعرفية والتقييمية، - كلنا يذكر الأسئلة الجزئية في الاختبارات - حتى تصبح مهامه منجزة.
لكن تبين طغيان الآلية في هذه الممارسة، مما تسبب في فقدان الفعالية، فقد نحصل على تلميذ حافظا، مستوعبا لدروسه لكنه لا يفكر، وعاجزا عن استثمار ما تعلم في ما يعرض له من مواقف ومشكلات في حياته.
التدريس بالكفاءات ( الكفايات)
يبدو أن المقابل للتدريس بالأهداف هو التدريس بالكفاءات أو (الكفايات)، الذي يأتي استجابة لتحولات عالمية، في مجال المعرفة والاتصال والاقتصاد، من منطلق أن تلبية الحاجة إلى التأقلم مع الأوضاع العالمية، يبدأ من المنظومة التربوية، وكأن التدريس بالكفاءات (الكفايات) يتجاوز نقائص التدريس بالأهداف، ويمثل ثورة على النزعة التلقينية، هذا ما تقر به الوثيقة المرافقة لمنهاج الفلسفة، " و الأخذ بهذه المقاربة يدفعنا إلى تجاوز فلسفة التلقين ومركزية الأستاذ والانتقال إلى إستراتيجية استثمار المادة المعرفية وتحويلها إلى سلوكات عملية نافعة، وقابلة للقياس. " لذا ينظر إلى هذه المقاربة كمشروع تربوي حديث، يأتي تطويرا للتدريس بالأهداف ، تكون الغاية من التعليم فيه تأهيل الأفراد المتعلمين للتكيف مع المحيط الذين يتفاعلون معه و من ثمة فهذا التدريس لا يرمي إلى توفير المعلومات و المعارف Connaissances و ليست غايته الدراية Savoir و ليس لإتقان Savoir-faire و إنما إعداد المتعلم لتحويل المعارف و المعلومات لديه إلى كفاءات (كفايات).فماذا يقصد بالكفاءة( الكفاية)؟ وما هي خصائصها ؟ ثم ما هي مستوياتها في الفلسفة؟ وما هو دور الأستاذ في هذه المقاربة؟
إن المقصود بالكفاءة أو (الكفاية) من الناحية اللغوية حسب اجتهاد التربوي المغربي عبد الرحمن التومي من أن الأصح هو الكفاية وليس الكفاءة و اعتقد أن الكفاءة مشتقة من الكفء بمعنى النظير أو المثيل من ذلك قوله تعالى ؟ ولم يكن له كفؤا أحداً؟ أي ليس له ندا أو نظيرا أو مثيلا ، بينما كفاية يدل على سد الخلة و بلوغ المراد في الأمر... ومن ثمة فالأصح هو كفاية من الفعل كفى و ليس كفاءة من الكفء.
أما في اللغة الأجنبية فالمقابل لها هو (Compétence) المشتقة من اللاتينية (Competens) من الفعل ( Compéter) أي الذهاب Peter (aller) ومع Cum (avec) وتعني الملاءمة مع والمرافقة.
أما اصطلاحا فلا يوجد تعريف واحد للكفاءة (للكفاية) بل يمكن إحصاء عدد كبير من التعاريف منها ما يأخذ طابعا نفسيا ومنها ما يأخذ طابعا تربويا وهذا الأخير هو الذي يعنينا، إذ يعرفها القاموس الموسوعي للتربية والتكوين بأنها " الخاصية الإيجابية للفرد والتي تشهد بقدرته على إنجاز بعض المهام " كما يعرفها رومانفيل: بأنها الإدماج الوظيفي للدرايات Savoirs و الإتقان Savoir-faire و حسن التواجد مع الغير Savoir-etre و حسن التخطيط Savoir devenir بحيث أن الفرد عند مواجهته لمجموعة من الوضعيات ، فإن الكفاءة (الكفاية) تمكنه من التكيف ، و من حل المشاكل التي تعترضه .أما فرنسواز راينل و آلان ريوني فيعرفانها بأنها مجموعة من السلوكات الممكنة ( الوجدانية و المعرفية و الحس حركية ) التي تسمح لفرد ما بالممارسة الناجعة لنشاط ما .
هكذا تختلف الكفاءة (الكفاية)(Compétence) عن المهارة( Habileté) في كون هذه الأخيرة محصورة ضمن كفاءات( كفايات )معينة ، تنتج عموما عن حالة من التعلم و هي عادة ما تهيئ من خلال استعدادات وراثية
و كأن الفرق بين الكفاءة (الكفاية ) و المهارة يظهر من خلال أن الكفاية وسيلة لتحقيق مهارة أو أن المهارة هي النتيجة المترتبة عن كفاية معينة.
كما تتميز الكفاءة (الكفاية) عن القدرة( Capacité )، فالقدرة هي إمكانية أداء نشاط معين، و هي تعادل ما يصطلح على تسميته الوجود بالقوة في مقابل الوجود بالفعل، و حسب كايني Gagne تتمثل القدرة في إمكانية إنجاز سلوكات متعددة في مجالات مختلفة مثل: حفظ قطعة شعرية، و حفظ مقطوعة موسيقية، و حفظ أحداث تاريخية ... فيقال عندئذ أننا أمام قدرة على التثبيت أو التذكر. إن العلاقة بين الكفاءة ( الكفاية) و القدرة هي أن الكفاءة ( الكفاية) تتأسس على القدرة، فكلما توفرت القدرة سهل تحقيق الكفاءة (الكفاية )و العكس و كأن القدرة شرط الكفاءة( للكفاية).
كما تختلف الكفاءة (الكفاية )عن الإنجاز( Performance ) في كون الإنجاز هو ما يتمكن الفرد من أدائه و تحقيقه آنيا و من ثمة فالإنجاز هو التعبير العملي للكفاية أي كلما تحقق الإنجاز كان ذلك دليلا على تحقيق الكفاءة (الكفاية )، إذ يخطط لها باعتماد القدرات و الاستعدادات فإذا ما تم الإنجاز تحققت الكفاءة (الكفاية ).
نتيجة : نستنتج من المقارنات السابقة أن الكفاءة (الكفاية) مصطلح حديث التداول في الحقل التربوي يتداخل مع المفاهيم السابقة، يهدف إلى التحسين، وهي تشير إلى " نظام من المعارف المفاهيمية و المنهجية الإجرائية التي تكون منتظمة في خطوات عملية تكمن داخل فئة من الوضعيات تمكن من التعرف على المهمة - المشكلة و حلها بطريقة فعالة -( إنجاز ) "
خصائص الكفاءة (الكفاية) : من التعاريف السابقة يمكن أن نستكشف جملة من الخصائص تميزها
1/ الكفاءة (الكفاية ) ليست معرفة في حد ذاتها رغم أنها تحتاج إلى المعارف، فهي فعل، أي تتحقق الكفاية في اللحظة التي يكون فيها المتعلم قادرا على توظيف المعارف في حل المشكلات بصورة مناسبة و في الوقت المناسب، الأمر هنا أشبه بما يكون بالطبيب الجيد الذي يستطيع أن يتوصل إلى تحديد و تحريك المعارف العلمية الملائمة في اللحظة المناسبة و في وضعية واقعية ( لا تشبه بالضرورة الحالة المدروسة ).
2/ الكفاءة (الكفاية )هي كفاية فاعل في وضعية فعل، و من ثمة ترتبط الكفاية بوضعية و يقصد بالوضعية السياق المحدد الذي تكون فيه الكفاية، فهي لا تكون معزولة عن ظروف توظيفها.
3/ الكفاءة (الكفاية) هي معرفة التصرف و معرفة التصرف تتجلى في القدرة على تعبئة و إدماج و تحويل مجموعة من الموارد ( معارف ، قدرات ، مواقف ، تمثلات ) في سياق محدد لمواجهة مشكلة و إنجاز مهمة .
دور الأستاذ في التدريس بالكفاءات( الكفايات)
يعتقد البعض أن دور الأستاذ في هذه الممارسة الديداكتيكية قد خفض إلى مستوى المراقبة والملاحظة، أي لم يعد حضور الأستاذ في الحصة الدراسية إلا كموجه، وفهم من فعل التوجيه الاستقالة من العمل وتحمل مسؤولياته، بحيث اقتصر مجهوده على الإلحاح في طلب التحضير من التلميذ، وتحديدا العودة إلى كتاب الدروس، وكأن النقل من كتاب الدروس هو التدريس بالكفاءات (الكفايات)، والأصح أن نجاح فعل التوجيه يفرض على الأستاذ جهدا مضاعفا، يبدأ من سيطرة الأستاذ على المحتوى المعرفي، وعلى الأدوات المستعملة، وعلى منهجية العمل، وعموما كلما كان الأستاذ منخرطا في عمله بجدية، كلما اهتدى إلى السبل التي تمكنه من العمل الناجح، وكلما أصر على بلوغ الإتقان، تمكن من تصحيح أخطائه، وكما يقول أحد الديداكتيكيين: " إن دور المدرس -الفيلسوف- الذي لا نتصوره لحظة صامتا وغير نشيط في الفصل - هو أن يضع عددا بهدف تمكين التلاميذ من تجاوز عائق معلوم ومساعدتهم على التخلص مما يحول دون التوصل إلى الفكر العقلاني." ليس هنالك عملا جاهزا يعطى إلى الأستاذ حتى ينجز بشكل صحيح، غير تنقيبه وحفره وسيره في كل الاتجاهات.
نعلم بأن الأستاذ مسيج بمشاكل تفوق التصور، ونتعاطف مع الأستاذ في معاناته، فهو محكوم بإملاءات فوقية، كضرورة التزامه بتوزيع صارم، وهو يعاني من اختلالات في البرنامج لم يتسبب فيها كأن يطلب من الأستاذ تغطية مشكلة تطابق الفكر مع ذاته في حجم زمني ضئيل جدا، أو كأن يجد الأستاذ نفسه يبذل مجهودا للتدريس بالكفاءات ليجد نفسه أمام أسئلة في البكالوريا مبتذلة، وبطريقة تقويم عتيقة، أو كأن يجتهد في انتقاء النصوص التي تخدم بعمق عمله وفي الأخير يوصى التلميذ بأن لا يختار النص، ونحن نعلم كيف تقيم النصوص؟
رغم كل هذه المشاكل - فضلا عن ظروف عمله النفسية والاجتماعية- إلا أننا نقترح جملة من التوجيهات نذكر منها:
1/ انفتاح الأستاذ على مسؤوليه وأقصد المفتش، وطلب المساعدة إذا لزم الأمر، بمعنى تحويل علاقة الأستاذ بالمفتش إلى علاقة العمل البناء. على أن يجتهد المفتش في حدود اختصاصه بالمشكلات الحقيقية للمادة.
2/ انفتاح الأستاذ على زملائه، ومحاورتهم في شأن العمل، وتبادل الخبرات معهم، وربحا للوقت يمكن لمجموعة من الأساتذة أن يتقاسموا العمل، وبالتجربة كان لهذا العنصر الأثر البالغ في اكتشاف الأخطاء ومعالجتها.
3/ انفتاح الأستاذ على عالم المعرفة والاتصال، يمكن أن أذكر في هذا السياق موقع الفلسفة الذي أسسه الأستاذ فورار.
4/ تسلح الأستاذ بالنظرة النقدية التي تهدف إلى التحسين في حدود ما تسمح به وظيفته.
5/ التزام الأستاذ أخلاقيا بما أسند إليه من عمل.

mawdou3 gamiil shokran lak:)