اتّجاهات تعليم اللغة... د . غازي مفلح
مقدّمة :
حظي تعليم اللغة باهتمام كبير من اللغويين , وعلماء الاجتماع , وعلماء التربية , وعلماء النفس , وكان من نتيجة هذا الاهتمام أن تطوّر , وتبلور شيئاً فشيئاً حتّى أصبح علماً قائماً بذاته , له مصادره , كما أنّ له مجالاته , وأطلق على هذا العلم الجديد الذي شهد النور في منتصف القرن الماضي علم اللغة التطبيقيّ Applied Linguistics, وتناول هذا العلم في بداية ظهوره مجالات عدّة , " من مثل : تعلّم اللغة الأولى وتعليمها , تعليم اللغة الأجنبيّة , التعدّد اللغويّ , التخطيط اللغويّ , علم اللغة الاجتماعيّ , علم اللغة النفسيّ , علاج أمراض الكلام , الترجمة , المعجم , علم اللغة التقابليّ , علم اللغة الحاسبيّ , أنظمة الكتابة .
ومن الواضح أنّ عدداً من هذه المجالات قد أصبح الآن علوماً مستقلّة , خاصّة علم اللغة الاجتماعيّ Social linguistics , وعلم اللغة النفسيّ Psycholinguistics , ومع هذه المجالات الكثيرة التي نراها في مؤتمرات علم اللغة التطبيقيّ , فإنّ مجالاً واحداً يكاد يغلب على هذا العلم , وهو مجال تعليم اللغة سواء أكان لأبنائها أم لغير أبنائها .
وخلاصة الأمر أنّ علم اللغة التطبيقيّ ليس تطبيقاً لعلم اللغة , وليست له نظريّة في ذاته , وإنّما هو ميدان تلتقي فيه علوم مختلفة حين تتصدّى لمعالجة اللغة الإنسانيّة . "( الراجحيّ , 1996 , 9- 12).
أوّلاً- تعليم اللغة بين القديم والحديث :
تباينت نظرتا التربية القديمة والتربية الحديثة نحو اللغة من حيث موقعها ووظيفتها , وطرق اكتسابها , وآليّات تعليمها , فكانت التربية القديمة تنظر إلى اللغة على " أنّها مادّة دراسيّة , تعلّم لذاتها , فأهملت بذلك كثيراً من النواحي الوظيفيّة للغة , وقد نتج عن هذه النظرة القديمة كثير من الأخطاء , يرجع بعضها إلى المناهج الدراسيّة , وبعضها إلى طرائق التدريس , وبعضها إلى تحديد الغاية من درس اللغة " ( وزارة التربية ,1997/1998 , 38) .
فمن الأخطاء التي وقع فيها معدّو المناهج نتيجة تلك النظرة أنّ زيادة الثروة اللفظيّة والمبالغة في الاهتمام بالمصطلحات الجافّة , والقواعد النحويّة – حتّى المهجورة منها - والألفاظ الغريبة التي يندر استعمالها أصبح من أوّليّات أهداف تلك المناهج , ومن انعكاسات تلك النظرة على طرائق التدريس أنّها ركّزت على المدرّس دون المتعلّم , فأصبح المدرّس يعتمد الإلقاء والتلقين , بينما ظلّ المتعلّم سلبيّاً , بعيداً عن المبادرة والإبداع , وتأثّر تقويم الدارسين تبعاً لذلك , فأصبح المتفوّق منهم هو الذي يحفظ أكبر قدر من المفردات بغض النظر عن قدرته في استعمالها ,أمّا التربية الحديثة فترى أنّ اللغة وسيلة لا غاية , إنّها أداة الفرد للنجاح في التكيّف ضمن البيئة التي يعيش فيها , ونتيجة لهذه النظرة الحديثة نحو اللغة بدأ المدرّس بتغيير طرائقه , فأصبح يدرّب الطلبة على الاستعمال الصحيح للغة , لا تحفيظ مفرداتها وقواعدها, وأصبح يختار أمثلته ومفرداته من اللغة المستخدمة , لا اللغة الدارسة , وبدأت المناهج تسعى في أهدافها إلى إكساب المتعلّمين المهارات اللغويّة الأربع ( الاستماع والحديث والقراءة والكتابة ) محدّدة المهارات الفرعيّة لكلّ من تلك المهارات الأساسيّة الأربع في كلّ مستوى تعليميّ , مع الحرص على تقديم المادّة اللغويّة من البيئة المحليّة , والابتعاد عن كلّ ما هو غريب أو بعيد عن الاستخدام ,وقد رأت التربية الحديثة أنّ مسؤوليّة تعليم اللغة لا تقع على عاتق معلّم اللغة وحده , بل على جميع العاملين في الحقل التربويّ ؛ حرصاً منها على ألاّ يسمع المتعلّم إلاّ ما هو سليم وصحيح , وبذلك أصبح تعليم اللغة منوطاً بكلّ معلّم مهما كانت مادّة تخصّصه .
ثانياً- النظريّات الحديثة في تعليم اللغة :
ولعلّ السبيل الوحيد لتعرّف بعض الاتّجاهات الحديثة في تعليم اللغة هو الاطّلاع على أبرز الفلسفات والمذاهب النظريّة الحديثة نحو تعلّم اللغة وتعليمها ؛ لأنّ تعرّف أيّ من الطرائق والاتّجاهات الحديثة في تعليم اللغة وتعلّمها يرتبط إلى حدّ كبير بتعرّف المذهب النظريّ الذي استندت إليه تلك الطريقة أو الاتّجاه , أمّا التطبيق الإجرائيّ للطريقة , فهو ما ندعوه الأسلوب , ولذلك سنحاول التمييز بين ثلاثة مصطلحات , هي المذهب ¸والطريقة , والأسلوب .
لقد بات من الضروريّ إدراك الفرق الجوهريّ بين كلّ من المذهب الذي يجسّد فلسفة تدريس اللغة على مستوى النظريّة والمبادئ , والطريقة والأسلوب التي تتجلّى من خلالهما إجراءات تعليم اللغة المنبثقة منها , أي من تلك الفلسفة " وفي سبيل توضيح هذا الفرق , اقترح اللغويّ التطبيقيّ الأمريكيّ أنطوني Anthony في عام 1963 مخطّطاً لذلك , وقد حدّد ثلاثة مستويات للتصوّر والتنظيم سمّاها : مذهب أو مدخل approach , وطريقة method , وأسلوب technique , فيقول : الترتيب هرميّ البنية , ومفتاح التنظيم هو أنّ الأساليب تنفّذ الطريقة التي تسير وفق مذهب ما .
فالمذهب أو المدخل , أو النظريّة هو مجموعة من الافتراضات المتعلّق بعضها ببعض , وتعالج طبيعة تعليم اللغة وتعلّمها , والمذهب بدهيّ axiomatic , ويصفّ طبيعة المادّة التي نودّ تدريسها .
والطريقة هي الخطّة العامّة لعرض المادّة اللغويّة بصورة منظّمة , وبشكل لا يناقض فيه جزء من هذه الخطّة أيّ جزء آخر , ويكون ذلك كلّه مبنيّاً وفق المذهب الذي نختاره , فالمذهب بدهيّ , بينما الطريقة إجرائيّة , فنجد في إطار مذهب ما عدداً من الطرائق .
أمّا الأسلوب فهو تطبيقيّ , وهو ما يحدث فعلاً في غرفة الدراسة , ويمثّل إستراتيجيّة , أو وسيلة contrivance نستخدمها لتحقيق غاية مباشرة , ويجب أن يكون الأسلوب مطّرداً مع طريقة معيّنة , تنسجم بدورها مع مذهب معيّن كذلك." ( ريتشاردز , وروجرز 1990 , 28-29 ) .
ولقد شهد علم اللغة خلال القرن الماضي تطوّراً , وتغيّراً على المستوى النظريّ , وكان من نتيجة هذا التطوّر أن برزت نظريّتان , أولاهما : " النظريّة البنائيّة , وهي التي بدأت عند دي سوسير De Saussure, وازدهرت عند بلومفيلد Bloomfield , وترى هذه النظريّة أنّ المهمّ في دراسة اللغة هو التركيز على دراسة (المادّة) اللغويّة التي أمامنا باعتبارها الشيء الحقيقيّ ( الملموس ) , ثمّ ترى أنّ دراستها في إطار ( سلوكيّ ) يؤكّد أنّ أيّ فعل لا يفهم إلاً في ضوء ( المثير ) Stimulus , و ( الاستجابة ) Response , وقد أفضى ذلك بطبيعة الحال إلى أن يكون المنهج البنائيّ منهجاً استقرائيّاً Inductive , يبدأ أوّلاً بجمع ( المادّة ) , ويصل بعد ذلك إلى القاعدة أو إلى النظريّة .
أمّا النظريّة الثانيّة فهي النظريّة التحويليّة التوليديّة , وهي التي ظهرت ‘لى أيدي تشومسكي Chomsky, فترى أنّ اللغة الإنسانيّة أكبر نشاط ينهض به الإنسان , وهي ( الشخصيّة ) الأولى للإنسان , ومن ثمّ يجب الوصول إلى ( طبيعة) هذه اللغة لا عن طريق ( المادّة ) الملموسة الظاهرة أمامنا , وإنّما عن طريق القدرات الإنسانيّة الكامنة التي لا تظهر على ( السطح ) , ومن ثمّ كان التوجّه إلى دراسة ( الفطرة ) اللغويّة Competenceباعتبار أنّ لدى كلّ إنسان ( قدرة ) على اللغة , وهي قدرة فطريّة تولد مع الإنسان , وهذه القدرة لا بدّ أن تكون واحدة عند الناس جميعاً بطبيعة الحال , ومن هنا فإنّ اللغات تتشابه في أشياء كثيرة أساسيّة ممّا يعرف الآن (بالكلّيّات اللغويّة ) , وهذه القدرة على اللغة تؤكّد أنّ اللغة الإنسانيّة لا يمكن أن تكون استجابة لمثير , وإلاّ كانت نشاطاً ( آليّاً ) , وإنّما لغة إبداعيّة تتكوّن من عناصر محدودة يمكن حصرها , لكنّها تنتج جملاً لا تنتهي عند حصر , ومن ثمّ فإنّ الإنسان ينتج كلّ يوم مئات من الجمل لم ينتجها من قبل .
وبعد ذلك يأتي درس ( الأداء ) اللغويّ Performance , وهو ما يتحقّق أمامنا فعلاً , لكنّ لا يمكن فهمه إلاّ في ضوء معرفتنا بالفطرة اللغويّة ؛ من هنا ظهر مصطلح البنية العميقة Deep structure , والبنية السطحيّة Surface structure .
والذي يهمّنا هنا أنّ هذا كلّه أفضى بالمنهج إلى عكس ما كان عليه الشأن في النظريّة البنائيّة التي تتّبع المنهج الاستقرائيّ , إذ من الطبيعيّ أنّ النظريّة التحويليّة ( نظريّة عقليّة ) تبدأ ( بنظريّة ) عن طبيعة اللغة , ثمّ تحدّد نوع المادّة , وإجراءات التقعيد , أي أنّها ذات منهج استدلاليّ " ( الراجحيّ , 1996 , 19-20 ) .
ومن خلال ما تقدّم نرى علم اللغة منذ أن حدّد هدفه بدراسة الكلام الإنسانيّ كان تجريديّ الطابع , وهذا الطابع التجريديّ كان نتيجة طبيعيّة لوصف الظواهر اللغويّة بعزلها عن سياقاتها من أجل وضعها في تعميمات تنتظم أنماطها , واستمرّ هذا الطابع التجريديّ إلى أنّ نادى بعضهم بـ (علم لغة ) أكثر إنسانيّة , فجاءت النظريّة التوليديّة التي دعت إلى دراسة اللغة باعتبارها قدرات إنسانيّة كامنة لا يمكن حصرها بمجموعة من البنى اللغويّة التي تظهر أمامنا على شكل (مادّة ) لغويّة ملموسة , فظهر مصطلح البنية العميقة , والبنية السطحيّة .
وبذلك فقد نظرت النظريّة البنائيّة إلى اللغة باعتبارها علماً وصفيّاً Descriptive , أي أنّه يصف الشيء بما هو عليه , ولا يقدّم معايير لما ينبغي أن يكون عليه الشيء , فهي نظريّة ذات منهج استقرائيّ , يبدأ بالمادّة , ويخلص إلى القاعدة أو النظريّة .
في حين كانت النظريّة التوليديّة تنظر إلى اللغة على أنّها ذات طابع معياريّ Prescriptive , وتهدف إلى وضع معايير لما ينبغي أن تكون اللغة عليه , أي أنّها نظريّة عقليّة ذات منهج استدلاليّ , تبدأ بالنظريّة أو القاعدة , وتخلص إلى المادّة .
وقد تأثّر علم النفس التعليميّ بنظريّات اللغة , فظهر عدد من نظريّات تعلّم اللغة , إلاّ أنّ هذه النظريّات تندرج ضمن مدرستين اثنتين من مدارس علم النفس التعليميّ ,هما : المدرسة السلوكيّة , والمدرسة المعرفيّة , وسنتحدّث عن أبرز ملامح هاتين المدرستين وتطبيقاتهما في مجال تعليم اللغة وتعلّمها .
ثالثاً- مدارس علم النفس التعليميّ في مجال تعليم اللغة :
1ً- المدرسة السلوكيّة وتطبيقاتها في التعلّم اللغويّ :
تعتمد النظريّات السلوكيّة تفسيرها لعمليّة التعلّم بشكل عام , ومنه التعلّم اللغويّ على كلّ من ( المثير), و( الاستجابة ) , و( المعزّزات) التي تثبت الإجابة الصحيحة , وتعمل على انطفاء الإجابة الخاطئة .
ويرى السلوكيّون ولا سيّما عالم النفس السلوكيّ ( سكنر Skinner ) أنّ ذهن الإنسان خال تماماً من اللغة , وهو أي الإنسان ناتج للتفاعل مع البيئة المحيطة , وبالتالي يمكن تشكيله من خلال التحكّم بشروط البيئة المحيطة , وبالتالي يمكن التحكّم بلغته وتطويرها بناء على هذا التجكّم , فلغته خبرة مكتسبة من تلك البيئة .
ولا يعير السلوكيّون أدنى اهتمام للعمليّات العقليّة الداخليّة , وإنّما يركّزون على السلوك الظاهر الذي يمكن ملاحظته , وقياسه , وبالتالي يمكن ضبطه من خلال المثيرات والاستجابات , والمعزّزات .
وتشكّل اللغة عندهم السلوك الظاهر , وهي استجابات للمؤثّرات الخارجيّة تحوّلت عن طريق الإثابة والتعزيز الخارجيّ إلى عادات لغويّة , أمّ مصدر هذا التعزيز فيأتي من قبل الوالدين أوّلا ً , ثمّ المدرّسين , وأفراد المجتمع ثانياً .
ونظراً لاهتمامهم بالسلوك الظاهر ؛ فقد حظي الجانب الشفهي من اللغة باهتمامهم ؛ لأنه السلوك الذي يمكن ضبطه , وتعديله , وتثبيته , وتحويله إلى عادات لغويّة .
وتعدّ ألفاظ اللغة مثيرات حسيّة يستقبلها جهاز السمع , فيستجيب لها , ويحدث التواصل الاجتماعيّ , أمّا النشاط العقليّ فلا يحدث دون هذه المثيرات اللفظيّة .
وكان من أبرز علماء المدخل السلوكيّ ( والمدخل هنا بمعنى المذهب Approach ) في تعليم اللغة وتعلّمها كلّ من دي سوسير , وسابير , وبلومفيلد الذين أرسوا دعائم علم اللغة الوصفيّ , والمنهج البنيويّ في دراسة اللغة , ولعلّ أبرز سمات هذا المنهج :
"1- التركيز على السلوك اللغويّ الظاهر , وبخاصّة الأصوات , ودراسته مثل أيّ عادة سلوكيّة أخرى .
2- التركيز على التركيب الشكليّ أو البنية الظاهرة للغة , ومن هنا نشأت القواعد الوظيفيّة بدلاً من القواعد المعياريّة , فليس هناك صواب أو خطأ , وإنّما أصبح كلّ استخدام لغويّ صواباً , ويستحقّ التدوين في كتب القواعد .
3- إهمال المعني على اعتبار أنّه باطن اللغة , وهم يفتقدون الأدوات التي تعينهم على التعامل مع هذا الباطن , بمثل ما يتعاملون مع الظواهر الطبيعيّة ." ( منصور , 1982 , 137-138 ) .
وكان من نتائج المدرسة السلوكيّة في ميدان تعليم اللغات وتعلّمها ما يأتي :
أ- بروز أهمّيّة قانون التدريب وتطبيقاته في مجال تعليم اللغات , " فكثرة مرّات القراءة مع تصويب الأغلاط , يثبّت النمط الصواب , وكذلك كثرة مرّات الكتابة , مع دوام تصويب الأغلاط , يؤدّي في نهاية الأمر إلى إتقان القراءة , والتمكّن من مهارات الكتابة ." (خرما , 1989 , 35 ) .
ب- ونظراً لرؤية المدرسة السلوكيّة اللغة على أنّها عادة , فإنّ اكتساب اللغة يتمّ بالطريقة نفسها التي تكتسب فيها العادات الأخرى , " ولكي يتعلّم الفرد اللغة المنطوقة , لا بدّ أن يستمع إليها من المحيطين به مرتبطة بقضاء حاجاته , فيتعلّم قضاء أغراضه بممارسة النطق , ثمّ يكون التعزيز من الوالدين , والأصدقاء , والمدرّسين , وبتشجيعهم يكتسب المتعلّم العادات اللغويّة الصحيحة نطقاً وكتابة , وهذه العادات ليست إلاّ الاستجابات الصواب المرغوب فيها التي عزّزت , فاستمرّت ."(عصر , 2000 , 94 ) .
ت- وتولي المدرسة السلوكيّة أهمّية بالغة لتعزيز الاستجابة الصحيحة – وهي هنا الأنماط اللغويّة المرغوب في اكتسابها – كما أنّ معيار الحكم على مدى صحّة الاستجابة يبدو أيضاً على قدر كبير من الأهمّيّة , ويتجلّى هذا المعيار في المدرّس القدوة ؛ ونظراً لصعوبة وجود معلّم بمواصفات يمكن عدّه تأسيساً عليها قدوة فعليّة , فقد تمّ اللجوء إلى السلوك النموذجي المتمثّل في الآلة التعليميّة ( آلة تسجيل , حاسوب , مختبر لغويّ ) , وهذا ما سوّغ استخدام أنصار المدرسة السلوكيّة التقانة التعليميّة في مجال تعليم اللغة وتعلّمها .
ث- ونظراً لتوجّه المدرسة السلوكيّة إلى السلوك اللفظيّ الظاهر , فإن جهودهم في مجال التعلّم اللغويّ انصبّت على المهارات اللغويّة الشفهيّة , ولذلك لا نرى حرجاً من وصف التعليم بشكل عامّ , والتعليم اللغويّ على وجه الخصوص وفق تلك المدرسة بالتعليم الآليّ .
2ً- المدرسة المعرفيّة وتطبيقاتها في التعلّم اللغويّ :
تنظر المدرسة المعرفيّة إلى اللغة على أنّها قدرات كامنة عند الإنسان , تعمل البيئة المحيطة على تفتّحها وتطويرها , بعكس المدرسة السلوكيّة التي ترى أنّ اللغة عادات تكتسب من الوسط الخارجيّ عن طريق حاسة السمع بعد أن يتمّ تعزيز الاستجابات الصحيحة , وتميّز المدرسة المعرفيّة بين كلّ من الكلام , واللغة ,حيث يذهب تشومسكي Chomsky إلى أنّ السلوك اللغويّ ينقسم إلى جانبين : اللغة , والكلام , فاللغة هي الكفاية أو القدرة الداخليّة Competence, في حين أن الكلام مظهر خارجيّ يعبّر عن القدرة الداخليّة في صورة أداء Performance " ( خرما , 1989 , 76 ) .
وبذلك فإنّ دراسة اللغة ينبغي أن تركّز على القدرة الداخليّة , وليس على الأداء الذي يعكس تلك القدرة إلاّ إذا كان الهدف من دراسة الأداء استنتاج ما ينطوي عليه من قدرة داخليّة .
ويرى تشومسكي أيضاً أنّ كلّ فرد " يولد مزوّداً بقدرة فطريّة تمكّنه من تعلّم اللغة واكتسابها , وهذه الفطرة أسماها تشومسكي جهاز اكتساب اللغة . " ( خرما , 1989 , 38 ) .
ونظراً لانصراف تركيز المدرسة المعرفيّة على القدرات اللغويّة الكامنة , فقد كانت سيكولوجيّة التفكير , ومشكلات المعرفة , والإدراك , والجوانب الاجتماعيّة في التعلّم من الأمور التي أولتها جلّ اهتمامها , على عكس المدرسة السلوكيّة ركّزت على مفاهيم المثير , والاستجابة , والتعزيز , والأثر , والعقاب , والثواب , والكفّ , وغير ذلك من المفاهيم المرتبطة بضبط السلوك , والتحكّم فيه .
وبذلك فإنّ " النظريّات المعرفيّة لا ترى الإنسان سالباً يستمع , ويحاكي , ويكرّر ما يستمع إليه فحسب , بل إنّه كائن فاعل في عمليّة اكتساب اللغة , ولا تجري عليه قوانين التعلّم التي اشتقت من التجريب على الحيوان ." ( عصر , 2000 , 95 ) .
وقد تعدّدت نظريّات التعلّم وفق المدرسة المعرفيّة , وكان من أبرز تلك النظريّات , نظريّة ( الجشطلت ) , ونظريّة النمو المعرفيّ لبياجيه , ونظريّة التعليم الاجتماعيّ .
فنظريّة الجشطلت – وهي أساسا ًنظريّة في التفكير وحلّ المشكلات – تتلخّص في " أنّ الكلّ ( الجشطلت ) شيء مختلف عن مجموع أجزائه , بل إنّه نظام مترابط باتّساق , وأجزاؤه ليست ساكنة , بل ديناميّة متفاعلة بعلاقات غير منظورة , وهو – أي الكلّ – سابق على أجزائه , ومنه الجملة Sentence في اللغة , وهي ليست مجرّد أركان , عمداً وفضلات , ولكنّها صورة ذهنيّة كلّيّة تسبق أجزاءها , أو هي بنية عميقة في عقل المتكلّم قبل أن تتجسّد في منطوق ( شكل ) صوتيّ أو مكتوب .
والتعلّم في هذه النظريّة يعتمد على الإدراك الحسّيّ , وينطوي على التنظيم , وإعادة التنظيم , والمعنى , والاستبصار , والفهم , وهذان العنصران الأخيران يساعدان على نقل التعلّم من مواقف إلى غيرها . " ( عصر , 2000, 96 ) .
وتعنى نظريّة النمو العقليّ لجان بياجيه بالنموّ العقليّ وما يمرّ به من تطوّر , وللمعرفة عند بياجيه جانبان : جانب شكليّ Figurative , يتمثّل في الإلمام بالمثيرات التي يتعرّض لها الفرد بشكلها المحسوس , ويمكن تخزينها دون تبصّر بمدلولاتها العميقة , وجانب إجرائيّ Operational , ينتج في الغالب عن تمحيص عقليّ لا يكتفي بالتعرّف إلى المثيرات الحسيّة فحسب , وإنّما يتجاوز ذلك إلى ما هو أبعد من ذلك بالاستناد إلى عوامل عدّة , منها عامل الوراثة , ودرجة النمو العقليّ للفرد , وعامل البيئة بما فيها من مثيرات ثقافيّة خصبة تسهم في النموّ العقليّ للأفراد .
وبذلك فإنّ " المعرفة الإجرائيّة عند بياجيه هي المعرفة الحقّ , ومصادرها ليست في البيئة الخارجيّة المحيطة بالفرد , ولكنّها مصادر داخليّة تتحدّد في التفاعلات الموجودة بين العمليّات العقليّة . " ( عصر , 2000 , 97 ) .
ومن هنا يبدو الاختلاف بين نظريّة الجشتلطت , ونظريّة النمو العقليّ لبياجيه , حيث يرى الجشتلطيّون أنّ الفرد يولد مزوّداً بصيغ كليّة تعينه على التعلّم بعامّة , والتعلّم اللغويّ بخاصّة , بينما يرى بياجيه أنّ الفرد هو الذي يصنع تلك الصيغ من خلال تفاعله بالبيئة.
ويركّز علماء التعلّم الاجتماعيّون على البيئة , وما تزخر به من معان , وخبرات , ويرون أنّ التعلّم الحقيقيّ , واكتساب تلك الخبرات والمعاني لا يحدث دون التفاعل مع الأفراد في تلك البيئة , فخبرات كلّ فرد في البيئة تؤثّر في بخبرات الآخر, وتتأثّر بها , والسلوك البشريّ لا يحدث بمعزل عن شروط البيئة الزمانيّة أو المكانيّة , كما أنّ هذا السلوك – وهو في الأصل سلوك هادف - لا يمكن عزوه وفقاً للنظريّة السلوكيّة إلى المثيرات والاستجابات المعزّزة فقط , بل يمكن توقّع حدوث الاستجابات الصحيحة ؛ نتيجة توقّع تحقّق أهداف السلوك الإنسانيّ الذي هو سلوك هادف كما أشرتا آنفاً , والمعزّزات وحدها ليست المسؤولة عن صدور الاستجابات الصحيحة , بل يظهر تأثير البيئة جليّاً - بما فيها من تفاعلات ثقافيّة - في حدوث التعلّم , فدراسة السلوك الإنسانيّ لا تعدو دراسة تفاعل الإنسان وبيئته المحيطة .
وقد أسفرت نظريّات التعلّم المعرفيّة عن جملة من الأفكار في مجال التطبيقات التعليميّة , ومنها تطبيقات التعلّم اللغويّ , وكان من أبرز تلك الأفكار :
1.قدرة كلّ إنسان على أن يتعلّم اللغة – أيّ لغة – في أيّ زمان أو مكان , وليس تعلّم اللغة خاضع للارتباط الشرطيّ بين المثيرات والاستجابات كم هي الحال في المدرسة السلوكيّ .
2.معرفة المعايير اللغويّة ( قواعد اللغة ) التي يسير الكلام وفقها أمر ضروريّ لتعلّم اللغة , ولا يمكن تعلّم اللغة بالاعتماد على الكلام وحده – وهو هنا الأداء – فثمّة فرق بين اللغة ( المكوّن المعرفيّ ) , والكلام ( المكوّن المهاريّ ) الذي ينبغي أن يكون متماشياً مع المكوّن المعرفيّ , وخاضعاً لقواعده .
3.استحالة حفظ كلّ جملة في اللغة وتخزينها في الذاكرة كالكلمات , وبالتالي فإنّ التعليم الحقيقيّ للغة يتمّ من خلال تعليم القواعد الكليّة للغة التي تستطيع إنتاج قدر غير محدود من الجمل والمعاني المنطوقة أو المكتوبة .
4.على الرغم من أنّ الفرد نادراً ما يفكّر في القواعد التي تحكم لغته المنطوقة , إلاّ أنّ معرفة تلك القواعد يسهم إلى حدّ كبير في التخلّص من الأغلاط اللغويّة نطقاً وكتابة , وفي الارتقاء بمستوى التعبير والتواصل .
5التعزيز في التعلّم اللغويّ ليس شرطاً لاطّراد الاستخدام اللغويّ الصحيح , ولذلك فالتعويل عليه لإنتاج لغة صحيحة أمر غير مؤكّد عند أنصار المدرسة المعرفيّة .
6.الفهم أمر ضروريّ في التعلّم اللغويّ لدى المدرسة السلوكيّة , ومن دون الفهم لا يمكن تعلّم تراكيب اللغة , ومن ثمّ استخدامها .
7.إكساب المتعلّمين كفاية التواصل الاجتماعيّ Social Communicative Competence , واستخدام المقال المناسب لكلّ مقام من الأمور الرئيسة التي تركّز عليها المدرسة المعرفيّة في التعلّم اللغويّ , ويوازي الدرجة نفسها التي يتمّ التركيز فيها على قواعد اللغة .
رابعاًً- مداخل (مذاهب ,طرائق ) تعليم اللغة Linguistic Teaching Approach:
سبق أن بيّنا في موضع سابق من هذا الفصل أن طريقة التدريس Method تعبير عن المذهب أو المدخل Approach , كما أنّ المذهب تجسيد للنظريّة اللغويّة التي تفسّر فلسفتها وطبيعتها , وقد شهد تاريخ التعلّم اللغويّ بروز عدد من مذاهب تعليم اللغة , تمخّض عنها ظهور طرائق وأساليب تدريسيّة تنسجم وهذا المذهب أو ذاك , ولا يعني ذلك سيادة طريقة ما في حقبة معيّنة ، فكثيراً ما كانت تشهد الحقبة الواحدة أكثر من مذهب تعليميّ لغويّ , وبالتالي أكثر من طريقة من طرائق التعلّم اللغويّ ( القرن العشرون مثال على ذلك ) , كما لا يعني ذلك أنّ كلّ طريقة تتمتّع بخصائص ومواصفات تتفرّد بها دون غيرها , فكثيراً ما تشترك أكثر من طريقة في مواصفات بعينها , وتتميّز بمواصفات خاصّة بها , وسنستعرض فيما يأتي أبرز الطرائق تعليم اللغات , مشيرين بشكل مقتضب إلى المذهب والفلسفة النظريّة التي واكبت انتشار هذه الطرائق , منهين هذا العرض بمقارنة بين أبرز طريقتين من طرائق تعليم اللغات , وهما الطريقة الشفويّة السمعيّة والطريقة الاتّصاليّة :
1- طريقة النحو والترجمة :
تعدّ هذه الطريقة من أقدم طرائق تعليم اللغات الأجنبيّة , ويرتبط ظهورها بتعليم اللغة اللاتينيّة , فبعد اضمحلال تلك اللغة , وتوقّفها عن أداء دورها لغة للاتّصال , برزت دعوات كثيرة لتدريسها , فدراستها " تنمّي الملكات الذهنيّة , ممّا جعل دراسة قواعدها غاية في حدّ ذاتها .... وتحوّلت إلى رياضة ذهنيّة , وأصبحت الدراسة المنتظمة لتلك اللغة الميتة قدراً لا مفرّ منه , يلازم كلّ أشكال التعليم العالي " ( رتشاردز , وروجرز ,1990 , 3 ) .
وفي القرن التاسع عشر أصبح هذه الطريقة هي الأنموذج لتعليم اللغات الأجنبيّة في أوروبا.
ونظراً لتركيز هذه الطريقة على دراسة اللغة اللاتينيّة , وترجمتها , والتركيز على قواعدها , فقد أطلق عليها اسم طريقة النحو والترجمة , وتعدّ طريقة النحو والترجمة من نتاج العقل الألمانيّ كما يظهر من أبرز أعلامها , أمثال : ( شتوكر , بولتز , وأولندروف ) , وعرفت هذه الطريقة في أمريكا بالطريقة الشيشرونيّة , أو الطريقة البروسيّة , " ووسائل هذه الطريقة في التعليم أو التعلّم يمكن إدراكها من اسمها , فهي تتألّف من كتاب في النحو يجد فيه الدارس قواعد اللغة التي يتعلّمها , والشروح التي تحيله إلى مفهوم معياريّ يقيس عليه أكثر ممّا تحيله إلى نظام مطّرد مترابط للغة , وبالإضافة إلى كتاب القواعد تعتمد هذه الطريقة على قاموس ثنائيّ اللغة ( اللغة الجديدة ولغة الدارس ) أو كتاب يضمّ قوائم طويلة من الأسماء والأفعال والصفات مع ما يقابلها من اللغة الأمّ , ووسط ذلك كلّه نصوص للترجمة من اللغة الجديدة وإليها , وهي في الغالب نصوص أدبيّة وتاريخيّة , مع بعض التدريبات النحويّة , والتطبيقات على القواعد . " ( إبراهيم , 1987 , 39 ) .
وبذلك فإنّ من الواضح أن تركّز هذه الطريقة على :
" 1- قراءة كنب الأدب , والإفادة منها في التدريب العقليّ , وتنمية الملكات الذهنيّة , وتقديم تحليل مفصّل لقواعدها النحويّة , ثمّ تطبيق هذه المعرفة في إجراء ترجمة للجمل, والنصوص من الّلغة الهدف إلى الّلغة الأم والعكس , ومن ثمّ فإنّ هذه الطريقة تنظر إلى تعليم الّلغة على أنّه مجرد عمليّة استظهار للقواعد النحويّة والحقائق ؛من أجل فهم ومعالجة الصرف والقواعد في الّلغة الهدف ومعالجته .
2- جعل طريقة النحو والترجمة من مهارتي القراءة,والكتابة غاية اهتمامها , ولم تعر أيّ اهتمام منهجيّ لمهارة الاستماع أو مهارة الكلام.
3- اختيار المفردات يتمّ وفقاً لنصوص القراءة المستعملة , وتعلّم طريقة المفردات عن طريق :
أ) قوائم كلمات ثنائيّة الّلغة.
ب) استعمال المعجم.
ج) الاستظهار.
والنّصّ النموذجيّ في طريقة النحو والترجمة يتكوّن عادة من:
أ) تقديم القواعد النحويّة موضحة بالأمثلة.
ب) تقديم قائمة من المفردات مع مقابلاتها من الّلغة الأصليّة.
ج) تدريبات الترجمة وتمريناتها.
4-تكريس الطريقة معظم الدرس لترجمة الجمل من الّلغة الهدف وإليها وهذا التركيز على الجملة يشكّل الملمح المميز لهذه الطريقة .
5-تأكيد هذه الطريقة التركيز على مسألة الصحّة اللغويّة , وكان من المتوقّع أن يصل الدارسون إلى مرتبة رفيعة في الترجمة نسبة إلى الأهميّة البالغة التي كانت – بالإضافة إلى ما تحمله من قيمة أدبيّة – شرطاً لازماً للنجاح في الاختبارات التحريريّة الرسميّة
6-مناداة هذه الطريقة بأن يعلّم النحو عن طريق أسلوب الاستقراء , ثمّ يتمّ التدريب على القواعد النحويّة من خلال تمارين الترجمة .
7-لغة الدارس الأصليّة هي وسيلة التعليم , وكانت تستخدم في شرح معاني العناصر اللغويّة الجديدة , وفي المقارنة بينها وبين اللغة الهدف . " (رتشاردز وروجرز , 1990 , 6-8 ) .
وقد ظلت هذه الطريقة مهيمنة على تعليم اللغات الأجنبيّة في الفترة ما بين العقد الخامس من القرن 19 إلى العقد الخامس من القرن 20 , واستمرّت في بعض صورها إلى يومنا هذا , ولا سيّما في المستوى الجامعيّ , وفي المواقف التي يكون فيها فهم النصوص الأدبيّة ( وليس التحدّث باللغة الهدف ) هدفاً للمتعلّمين , تلك النصوص التي تكون غالباً من نتاج أفراد انصرف اهتمامهم إلى الأدب , وليس من نتاج أناس من مجال تعليم اللغات , أو من نتاج علماء علم اللغة التطبيقيّ .
ولا تكلّف هذه الطريقة كثيراً من التعب للمعلّم , إلاّ أنّ المتعلّم يشعر بكثير من التعب , والعنت , والإحباط نظراً لكثرة مقرّرات النحو والترجمة , وضرورة استظهار قوائم طويلة من المفردات , ومن قواعد النحو غير الوظيفيّ , هذا إلى جانب الطلب إليهم ترجمة نصوص نثريّة رفيعة أو متكلّفة .
فهي " تركّز على التحليل اللغويّ للقواعد , وحفظ النصوص القديمة الممثّلة للتراث الثقافيّ والأدبيّ والدينيّ , والتركيز على التراكيب الصرفيّة والنحويّة وفقاً لتقسيم الكلام المعهود في كتب قواعد اللغة ؛ ممّا جعل هذه الطريقة تركّز على لغة الكتب فيما يشبه الدراسات الفيلولوجيّة . " ( عصر , 2000 , 113 ) .
وهي في مجملها عبارة عن " مجموعة من الخطوات والإجراءات التي يمارسها معلّم اللغة , تقف بأهدافها عند حفظ قواعد اللغة , وفهمها , والتعبير بأشكال لغويّة تقليديّة , وتدريب الطلاّب على الكتابة بدقّة , وتزويد الدارس بحصيلة لغويّة واسعة " ( الناقة , 1985 ,70) .
وتعدّ هذه الطريقة على درجة من الكفاية والفاعليّة في تعليم الكبار القواعد النحويّة , إلاّ أنّها ليست فاعلة في تعليم الصغار , ولا سيّما إكسابهم المهارات الشفويّة المتعلّقة بالاستماع والتحدّث .
ومن أبرز الانتقادات الموجّهة إلى هذه الطريقة :
أ‌-التركيز على مهارتي القراءة والكتابة , وإهمال مهارتي الاستماع والحديث .
ب‌-التعامل مع اللغة بوصفها مجموعة من الرموز المكتوبة والقواعد الجافة بمعزل عن المواقف اللغويّة الطبيعيّة والوظيفيّة .
ت‌-استخدام الطريقة القياسيّة في تعليم قواعد النحو التي تبدأ بالقاعدة , ثمّ تنتقل إلى الأمثلة التي تؤكّدها , ومن المعلوم أنّ هذه الطريقة ( القياسيّة ) لم تحقّق النجاح في تعلّم اللغة , حيث يستطيع الدارس حفظ القواعد ؛ ولكنّه يعجز عن توظيفها في المواقف اللغويّة الطبيعيّة .
ث‌-اعتماد طريقة الترجمة على تدريس النحو على أنّه غاية في حدّ ذاته , وليس على أنّه جزء من اللغة , أو وسيلة من وسائل اكتسابها ؛ وبذلك تمزّق هذه الطريقة ، بدلاً من عرضها الطبيعيّ الذي يشتمل على العناصر الأساسيّة التي تشكّل نظام اللغة ( العنصر الصوتيّ , العنصر النحويّ , العنصر الدلاليّ ) .
ج‌-البطء في الوصول إلى الفهم نتيجة للانشغال بعمليّة الترجمة , والفشل في تحقيق التواصل السريع .
ح‌-غياب التعزيز الفوريّ الذي ينتج غالباً عن النجاح في استخدام اللغة ؛ نتيجة للنقطة السابقة .
خ‌-الشعور بالملل في أثناء التعلّم ؛ نظراً لانعدام الوسائل التعليميّة التي تجدّد الحياة الصفّيّة .
د‌-أمّا أبرز إيجابيّاتها فتتجلّى فيما يأتي :
ذ‌-كانت هذه الطريقة هي الطريقة الطبيعيّة في الظروف التاريخيّة التي نشأت في أحضانها ( ضعف الإمكانات العلميّة , والتربويّة , والتقنيّة ) .
ر‌-اطلاع الدارس على عيون الأدب في التراث التي كانت مادّة الدراسة لهذه الطريقة .
ز‌-تنمية الذاكرة سعة , وقدرة ؛ نظراً لاعتمادها على الحفظ والتذكّر .
س‌-كان لهذه الطريقة الفضل في تخريج الغالبيّة العظمى من مثقّفي الأجيال الماضية الذين لعبوا دوراً لا ينكر في تطوّر تعليم اللغات , وفي ميادين العلوم الأخرى .
2- الطريقة المباشرة في تعليم اللغة :
حاول بعض اللغويين التطبيقيين في القرن التاسع عشر تأسيس طريقة لتعليم اللغة تقوم على فكرة مفادها أنّ الطريقة الطبيعيّة التي يتعلّم بها الطفل لغته الأمّ هي الطريقة الناجعة في تعلّم اللغة بغض النظر عن كونها لغة أولى أو لغة ثانية , ووجّه بعضهم في نهاية القرن نفسه الانتباه إلى المبادئ الطبيعيّة لتعلّم اللغة ؛ ولهذا فقد أشيرَ إليهم أحياناً بأنصار الطرائق الطبيعيّة , ومنه سمّيت الطريقة التي دعوا إليها الطريقة المباشرة , أو الطريقة الطبيعيّة في تعليم اللغة .
وقد جاءت هذه الطريقة نتيجة طبيعيّة للجهود التي بذلت من أجل تطوير تعليم اللغات الأجنبيّة , ولا سيّما تلك التي تركّزت على الإفادة من تعلّم الطفل الطبيعيّ لغته الأصليّة في تحسين تعليم اللغة الأجنبيّة .
وعلى الرغم من أنّ حركة إصلاح تعليم اللغات الأجنبيّة قد نشطت لدرجة كبيرة منذ أواخر القرن التاسع عشر , فقد " أشار الفرنسيّ ( س . مارسيل ) إلى أنّ تعليم الطفل للغته الأصليّة يصلح أن يكون أنموذجاً لتعليم اللغة الأجنبيّة , وشدّد على أهميّة المعنى في التعليم , واقترح أن تعلّم مهارة القراءة قبل المهارات الأخرى " ( رتشاردز , روجرز , 1990 , 11 ) .
نقول على الرغم من ذلك فقد " كانت هناك محاولات في أوقات مختلفة على مدى تاريخ تعليم اللغات لجعل تعلّم اللغات مثل تعلّم اللغة الأولى , ففي القرن 16 وصف لنا مونتاني كيف عهد به إلى مربّ كان لا يخاطبه إلاّ باللاّتينيّة في سنوات عمره الأولى ؛ لأنّ والده كان يرغب في تعليمه اللاتينيّة جيّداً . " ( رتشاردز , روجرز , 1990 , 18 ) .
وتعكس الطريقة المباشرة في تعليم اللغة المبادئ والإجراءات الآتية :
أ‌-لغة التعليم هي اللغة المراد تعلّنها .
ب‌-التركيز على المفردات والتراكيب الوظيفيّة .
ت‌-التركيز على المهارات الشفويّة التواصليّة .
ث‌-تدريس القواعد النحويّة وفق أسلوب الاستقراء .
ج‌-عرض العناصر اللغويّة الجديدة شفويّاً .
ح‌-توضيح معاني المفردات الحسيّة بالصور أو التمثيل أو النماذج .
خ‌-التركيز على مهارات الكلام والاستماع .
د‌-التركيز على صحّة النطق , وصحّة اللغة .
ونظراً لتركيز هذه الطريقة على النطق السليم , فقد تمحور الاهتمام حول المدرّس الذي تكون اللغة الهدف لغته الأصليّة .
ولعلّ أكبر نقاط الضعف التي واجهت تلك الطريقة أنّها لم تكن تستند إلى أساس فلسفيّ حقيقيّ , وإنّما كان سندها الوحيد وجهة نظر أصحابها وأنصارهم .
وقد غالى أنصار هذه الطريقة في تأكيد التشابه بين تعليم اللغة الأمّ واللغة الأجنبيّة , ولم تراع هذه الطريقة واقع البيئة الصفيّة بما فيها من متعلّمين , ولعلّ أبرز صعوبات تطبيقها عدم توافر مدرّسين يمتلكون الخبرة الكافية لالتزام مبادئها – هذا إذا سلّمنا بامتلاكهم ناصية اللغة الهدف ذاتها- إضافة إلى أنّ التشدّد في تطبيق مبادئها, وخاصّة عدم استخدام لغة الدارسين لتوضيح بعض النقاط الغامضة عليهم , جعل هؤلاء الدارسين يضيعون كثيراً من وقت تعلّمهم , وهم يبحثون عن معنى مفردة أو تركيب , يشعرون أنّه أساسيّ لفهمهم ما يقومون بتعلّمه .
3- الطريقة السمعيّة الشفويّة في تعليم اللغة :
أصل هذه الطريقة هو الطريقة الشفويّة في تعليم اللغة , أو ما يعرف بطريقة تعليم اللغة عن طريق المواقف , وتستند هذه الطريقة إلى نظريّة لغويّة يمكن القول بأنها ضرب من البنيويّة البريطانيّة , ويرى المذهب البنيويّ أنّ اللغة ما هي إلاّ " منظومة من العناصر المرتبطة بنويّاً للتعبير الرمزيّ عن المعنى , وتعدّ أنّ الهدف من تعليم أيّ لغة هو التمكّن من عناصر هذه المنظومة تلك العناصر التي يتمّ تحديدها في صورة وحدات صوتيّة ( الصوتيمات مثلاً ) , ووحدات نحويّة ( مثل التعبيرات والجمل ) , وعمليّات نحويّة ( مثل الزيادة , والنقل , والربط أو العناصر التحويليّة ) , ووحدات معجميّة ( مثل الكلمات الوظيفيّة والبنيويّة ) "( رتشاردز , روجرز , 1990 ,31 ) .
فالكلام وفق هذه النظريّة هو أساس اللغة , أمّا البنية فهي قلب القدرة الكلاميّة , وتعليم اللغة يجب أن ينطلق أساساً من التدريب الشفويّ على أبنيتها , تلك الأبنية التي يفترض أن تقدّم ضمن مواقف معدّة بعناية بحيث تسهم في اكتساب المتعلّم القدرة على استخدام اللغة .
وتقوم هذه الطريقة على العمليّات الآتية في تعلّم اللغة , هي :
أ‌-استقبال المعرفة أو الموادّ .
ب‌-تثبيت تلك المعلومات عن طريق التكرار .
ت‌-استعمال تلك المعلومات في تدريب حقيقيّ إلى أن تغدو مهارة لدى المتعلّم .
ومن أبرز خصائص تعليم اللغة عن طريق المواقف :
" 1- البدء باللغة المنطوقة عند تعلم اللغة .
2- تعلّم المادّة الدراسيّة شفهيّاً قبل أن تقدّم في شكلها المكتوب .
3-اللغة الهدف هي لغة التخاطب في الصفّ .
4-تقدّم النقاط الجديدة , ويتمّ التدريب عليها عن طريق السياق .
5-الالتزام بإجراءات اختيار المفردات ؛ لضمان تغطية الجزء الأكبر من قائمة الشيوع .
6-التدرّج في تقديم العناصر النحويّة بحيث تعلّم التراكيب السهلة قبل تعليم التراكيب المعقّدة .
7-تقديم القراءة والكتابة بعد إرساء أساس متين عماده الوحدات المعجميّة والنحويّة ." ( رتشاردز , روجرز , 1990 , 63- 64 ) .
وقد تطوّرت هذه الطريقة إلى ما بات يعرف باسم الطريقة السمعيّة الشفويّة في تعليم اللغة ,فالمنهجيّة التي استخدمها الأمريكان تشبه إلى حدّ كبير تلك التي استخدمها أصحاب المذهب الشفويّ البريطانيّ , غير أن المذهب الأمريكيّ كان أكثر ارتباطاً باللغويّات البنيويّة الأمريكيّة واستعمالاتها اللغويّة التطبيقيّة , وبخاصّة التحليل التقابليّ .
ومن الأسباب التي جعلت اللغويين الأمريكيين يحثّون الخطا نحو تطوير طرائق تعليم اللغة , شعورهم بأنّ الطريقة السائدة في تعليم اللغة حتى منتصف القرن العشرين وهي طريقة القراءة لم تعد مجدية , لا سيّما بعد أن أطلق الروس قمرهم الصناعيّ الأوّل عام 1957 .
وقد أدّى جمع علماء علم اللغة التطبيقيّ الأمريكيّين _ ولا سيّما في جامعة ميتشجان - بين النظريّة البنيويّة , والتحليل التقابليّ للغات , والإجراءات السمعيّة الشفويّة , وعلم النفس السلوكيّ في تعليم اللغة الأجنبيّة إلى ما عرف بالطريقة السمعيّة الشفويّة .
ونظراً لهذا التقارب بين المذهبين الشفويّ البريطانيّ , والسمعيّ الشفويّ الأمريكيّ , فقد اصطلح على تسمية المذهب السمعيّ الشفويّ بـ ( المذهب الشفويّ , المذهب السمعيّ الشفويّ , المذهب البنيويّ ) .
وعرّف هذا المذهب اللغة بأنّها في الأساس كلام , ويعالج الكلام عن طريق الأبنية , فالمذهب السمعيّ الشفويّ متأثّر بالمدرسة السلوكيّة التي ترى أنّ السلوك يتشكّل عند توافر ثلاثة عناصر في التعليم , هي :
- المثير الذي يستدعي قيام الفرد بسلوك استجابيّ .
-الاستجابة التي يستدعيها المثير .
-التعزيز الذي يعمل على تثبيت الاستجابة المرغوب فيها , ويشجّع على تكرارها , بينما يعمل على كبت الاستجابة الخاطئة غير المرغوب فيها , والعمل على انطفائها ومحوها .
أي أنّ عمليّة التعلّم اللغويّ وفق هذه الطريقة تمرّ بثلاث مراحل – وهي مراحل التعلّم وفق المدرسة السلوكيّة - , تبدأ باستقبال المثيرات , وهي هنا المعلومات أو الأصوات اللغويّة الصادرة عن المدرّسين , أو المصادر الصوتيّة , أو المصادر الصوتيّة المرئيّة , ومن ثمّ العمل على محاكاتها , وتثبيت نطقها بشكل صحيح عن طريق الممارسة والتكرار الآليّ , وتنتهي باستخدامها في مواقف حيّة بحيث تتحوّل إلى مهارات , ثمّ عادات لغويّة تتجلّى في القدرة على استخدام اللغة دون تردّد أو تفكير بمدى صحّة اللغة المستخدمة .
ولذلك فقد دعا أنصار الطريقة السمعيّة الشفويّة إلى أن يبدأ تعليم اللغة بتدريب الدارسين على الاستماع , ثمّ تدريبهم على النطق , ويأتي بعد ذلك التدريب على القراءة والكتابة .
أمّا المبادئ التعليميّة التي تقوم عليها الطريقة السمعيّة الشفويّة , فهي مستمدة من مبادئ المدرسة السلوكيّة أيضاً , ولعلّ أبرزها :
" - اللغة مجموعة عادات .
-على المدرّس أن يعلّم اللغة ذاتها , لا أن يعلّم معلومات عن اللغة .
-اللغة هي تلك التي يستخدمها أصحابها , لا الأنماط اللغويّة المعياريّة التي يفرضها آخرون .
-اللغات تختلف فيما بينها . " ( رتشاردز , روجرز , 1990 , 95- 96 ) .
وكان للمذهب السمعيّ الشفويّ تأثير واضح في الطريقة التي دُرست بها اللغات في الولايات المتّحدة الأمريكيّة خلال فترة الخمسينيّات , فقد وجد هذا المذهب المساندة الأدبيّة من قبل المجلّة التي تصدرها جامعة ( ميتشجان ) Language Learning بوصفه مذهباً لتعليم اللغة الإنجليزيّة على أنّها لغة أجنبيّة .
وقد أدّى التطوّر الذي طرأ على تكنولوجيا التعليم , وظهور الوسائل السمعيّة , واستخدامها على نطاق واسع في مجال تعليم اللغة , إلى إطلاق اسم الطريقة الشفويّة السمعيّة في تعليم اللغة على تلك الطريقة , وبعد تطوير هذه الطريقة باستخدام تقنية الصورة في أفلام الفيديو كاسيت , وأفلام الفيديو C . D أصبح الاسم المعتمد لهذه الطريقة الشفويّة السمعيّة البصريّة في تعليم اللغة .
وقد حدّد بروكس Brooks 1964 الإجراءات التي ينبغي أن يتّبعها المدرّس وفق الطريقة السمعيّة الشفويّة بما يأتي :
"1- يعطي المدرّس الأنموذج المثاليّ لجميع الموادّ المراد تعلّمها .
2- إعطاء لغة الدارسين دوراً ثانويّاً في أثناء تعلّم اللغة الثانية ؛ بتجنّب استعمالها .
3-التدرّب المبكّر المستمرّ للأذن واللسان دون الاستعانة بالرموز الكتابيّة .
4-تعلّم البنية من خلال تدريبات الأنماط للأصوات والنظم والصيغ , وليس عن طرق الشرح .
5-تعويض الرموز الكتابيّة التدريجيّ بالأصوات بعد تمكّن الدارسين منها .
6-تلخيص المبادئ الأساسيّة للأبنية بما يفيد الدارس عندما تصبح تلك الأبنية مألوفة لدية , وبخاصّة إذا كانت مختلفة عن أبنية لغته الأصليّة .
7-تقصير المدى الزمنيّ بين الأداء والنطق من حيث الصواب والغلط دون مقاطعة الاستجابة , وهذا يزيد عامل التعزيز في التعليم .
8-دراسة المفردات في سياق .
9-التدريب على الترجمة بوصفها تمريناً أدبيّاً فقط في المستويات المتقدّمة . "
(Brooks , 1964 , 104 )
وقد أدّت الأفكار التي طرحها تشومسكي ولا سيّما تلك التي تقول إنّ اللغة ليست مجموعة من العادات , حيث يمتاز السلوك اللغويّ بالتوليد والابتكار , وليس بالآليّة كما يقول السلوكيّون , تلك الآليّة التي ترى التعلّم اللغويّ مماثلاً لأشكال التعلّم الأخرى , فمعظم السلوك اللغويّ البشريّ ليس سلوكاً مؤسّساً على المحاكاة , ولكنّه سلوك يبتكره الإنسان من الكفاية التي يتّصف بها , والتي دعاها تشومسكي بالكفاية اللغويّة .
ومن أبرز ما وجّه إلى الطريقة السمعيّة الشفويّة من انتقادات أنّها قد تؤديّ إلى سلوك شبه لغويّ , وليس إلى سلوك لغويّ حقيقيّ .
ونظراً لافتقار ساحة التعليم اللغويّ إلى بديل يعوّض عن الطريقة السمعيّة الشفويّة , فقد ظلّت سائدة في ميدان تعليم اللغات الأجنبيّة حتّى الثمانينيّات من القرن العشرين , في الوقت الذي كانت تجرى فيه التجارب على طرائق جديدة لتعليم اللغات الأولى والثانية , وقد تمخّضت تلك التجارب عن ظهور طرائق ولدت بمعزل عن المذاهب اللغويّة المعاصرة , ونظريّات اكتساب اللغة الثانية ( من مثل طريقة الاستجابة الجسديّة الكاملة , الطريقة الصامتة , طريقة التعليم الإرشاديّ ) , وطرائق أخرى جاءت وليدة التنافس بين تلك التيّارات والمذاهب ونظريّات اكتساب اللغة الثانية ( من مثل : الطريقة الطبيعيّة , والطريقة الاتّصاليّة ) .
وسنتحدّث عن أبرز تلك الطرائق , وهي الطريقة الاتّصاليّة التي زاحمت الطريقة السمعيّة الشفويّة , وكادت أن تقصيها عن ميدان تعليم اللغات.
4- الطريقة الاتّصاليّة في تعليم اللغة :
تستند هذه الطريقة إلى جملة من المبادئ اللغويّة النظريّة التي ترى أنّ وظيفة اللغة تتجلّى في ثلاثة جوانب, هي:
-جانب وظيفيّ, يرى في اللغة وسيلة لنجاح الفرد في تلبية حاجاته المختلفة.
-جانب اجتماعيّ وثقافيّ يرى في اللغة وسيلة للاتّصال مع الآخرين.
-جانب انفعالي يرى في اللغة وسيلة للتفاعل لإقامة علاقات عاطفيّة مع الآخرين.
وتجتمع هذه الجوانب الثلاثة في اتّجاه واحد يرى في اللغة عمليّة اتّصال بين جانبين, مرسل ومستقبل, لا يمكن أن تتمّ بنجاح دون اكتساب مهارات الاتّصال التي تتمثّل في مهارتي الاستقبال , وهما ( الاستماع , والقراءة ) , ومهارتي الإرسال , وهما ( الحديث , والكتابة ).
وقد أفادت هذه الطريقة من النظريّة الوظيفيّة التي تعدّ الهدف من تعلّم اللغة هو امتلاك القدرة على القيام بالوظيفة الأساس لها, وهي عمليّة الاتّصال بين أفراد المجتمع, وبذلك يؤكّد أصحاب هذه النظريّة أهميّة البعد الدلاليّ والاتّصاليّ بدلاً من أهميّة البعد النحويّ, وجاءت الطريقة الاتّصاليّة في تعلّم اللغة وتعليمها انسجاماً وهذه النظريّة.
كما أفادت من أفكار أصحاب النظريّة التفاعليّة الذين ينظرون إلى اللغة على أنّها وسيلة لتحقيق العلاقات الشخصيّة بين الأفراد, وأداء المعاملات فيما بينهم, ويركّزون على أنماط الحركات في أثناء الحوار والتفاعل.
وتتدرّج إجراءات الطريقة التواصليّة في مجال تعليم اللغة ضمن الخطوات والمراحل الآتية :
" - تقديم حوار مختصر أو عدد من الحوارات القصيرة , ويسبق ذلك تحفيز للدارسين ( بربط مواقف الحوارات بخبراتهم الاتّصاليّة المحتملة ) , ومناقشة الوظيفة , والموقف , والناس , والأدوار , ودرجة رسميّة اللغة التي تتطلّبها الوظيفة والموقف ( في المراحل المبتدئة , وحين يعرف الدارسون جميعهم اللغة الأولى نفسها , يمكننا تقديم الحافز بلغتهم الأصليّة ) .
-التدرّب الشفويّ على كلّ عبارة في جزء الحوار الذي سيقدّم في ذلك اليوم , ( التكرار الجماعيّ من الصف كلّه , أو نصفه , وفي مجموعات صغيرة , وعلى مستوى الأفراد) , ويتبع ذلك النموذجُ الذي يقدّمه المدرّس , وينطبق الكلام نفسه على الحوارات المصغّرة.
-أسئلة وإجابات مبنيّة على موضوعات الحوارات والمواقف نفسها( أسئلة معلومات أو أسئلة "هل" ).
-أسئلة وإجابات تتعلّق بخبرات الدارسين الخاصّة, غير أنّها تدور حول موضوع الحوار.
-دراسة أحد التعابير الاتصاليّة الأساسيّة في الحوار , أو أحد التراكيب التي تمثّل للوظيفة المدروسة , وقد يقدّم المدرّس عدداً من الأمثلة الإضافيّة للاستعمال الاتصاليّ للتعبير أو التركيب , مع استخدام كلمات مألوفة وفي عبارات أو حوارات صغيرة واضحة( مع استعمال الصور وأشياء حقيقيّة بسيطة أو التمثيل ) لبيان معنى التعبير أو التركيب.
-اكتشاف الدارس التعميمات أو القواعد الكامنة وراء التعبير أو التركيب الوظيفيّ , ويجب أن يشمل ذلك أربع نقاط في الأقلّ :صيغها الشفويّة أو المكتوبة , والعناصر التي تتكون منها" How about + verb + ing" (ماذا- عن - مصدر), موقع العبارة في الجملة, ودرجة رسميّتها, وبالنسبة للتركيب, وظيفته النحويّة ومعناه .
-التعرّف الشفويّ وأنشطة تفسيريّة (نشاطان إلى خمسة , تبعاً لمستوى الطلاب والمهامّ , وما شابه ذلك).
-أنشطة الإنتاج الشفويّ-وتتدرج من الأ

خلاصة مفيدة الله يعطيك العافية

بارك الله فيكم ونود التواصل اكثر اريد كتب عن التعليمية .