مكتبة الإسكندرية لتحميل الكتب

مشكور د. محمد على هذه الوصلة المفيدة والتي لا غنى لأي باحث عنها
تحياتي لك

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته حقا مااحلى الصدف ,ان ابحث في هذا المنتدى وصدفه قرءات ماهو مكتوب فالمنتدى اعجبني طريقته وخفته واقولها مره تانيه صدفه اجد اختي الغاليه حقا هي من تقوم بمساعدتنا في ابحاثنا العلميه اشكرك كثيرا اختي وابنت العم الغاليه حقا غاليه الذرعاني مع تحياتي لكي ولاسرتك وياريت نجد مواضيع ورسائل ماجستير عن التاخر في الزواج والعنوسه في هذا المنتدى التقافي )فانا رسالتي تهتم بذلك عن العنوسه في مدينه المرج

أزادك الله علما وتواضعا وخلقا حسنا
بارك الله فيك

السلام عليكم إخوان النتدى
لكم كل الشكر والتقدير
وزادكم الله علما

شكر جزيلا للدكتور محمد بن يونس على الرابط المفيد أيما إفادة وجعله الله في ميزان حسناتكم

--------------------------------------------------------------------------------

شكر جزيلا للدكتور محمد بن يونس على الرابط المفيد أيما إفادة وجعله الله في ميزان حسناتكم


المصدر: منتديات تخاطب ta5atub.com.

اقرأ جميع مواضيع العضو

لقراءة موضوعات أخرى للعضو يرجى الضغط على اسمه على يمين الموضوع ثم على إحصائيات.

اضغط على كلمة SHARE ليظهر هذا الموضوع في واحد أو أكثر من 300 من المواقع الآتية:


فهرس منتديات تخاطب.

مراجع في اللغة والنحو ( تحميل ).

مكتبة تحميل كتب الأدب العربي والعالمي.

أكبر مكتبة لتحميل الكتب والمراجع(تخصصات مختلفة) .

ابحث عما تريد في المنتديات .




لمعرفة المزيد http://www.ta5atub.com/t790-topic#ixzz1HXjqhAtz

الإتصال الجماهيري في بـلاد الرافـــــــــديــن قديماً *

الفصل الأول



يتسائل الباحث العراقي (باقر ياسين) في كتابه (تاريخ العنف الدموي في العراق – دار الكنوز الأدبية – بيروت 1999) من خلال إستعراضه لأكثر من خمسة آلاف سنة من العنف الدموي في تاريخ العراق: ( ومهما يكن فأن البدايات الأولى للتكون الحضاري والمدني في تاريخ البشرية قد تمت وأنجزت جميعاً في عهود للحضارات التي قامت في أرض الرافدين، حضارات سومر وبابل وآشور والتي أصبحت معروفة في جميع أنحاء العالم. وهنا يمكن أن يبرز أمامنا تساؤل حيوي هام: كيف يتسنى لنا على ضوء ما تقدم – وعلى الأقل من الناحية الفلسفية والأخلاقية – أن نقّيم التوازن بين كفتي هذه المعادلة المتناقضة، ونعني بذلك حالة التناقض بين السير بأسبقية تاريخية جادة في مضمار البناء والتقدم الحضاري والإنساني وبين السير بأشواط بعيدة وثابتة ومدمرة في طريق العنف الدموي والقسوة والهمجية والسلوك العدواني؟).

والحقيقة، أن تاريخ العنف هذا ما هو إلا تاريخ للدعاية وللإتصال الجماهيري وللإعلام الدولي، تاريخ للسياسة والإدارة السياسية، وللحروب وللعلوم العسكرية وعلم النفس الإجتماعي، تاريخ للتطور التقني في الأسلحة ، بل أن (فيليب تايلور)، في كتابه الآنف الذكر، يطرح سؤالاً مهما، بعد إستعراضه لدور الدعاية،(هل يعني أن التاريخ دعاية؟). ويجيب على ذلك أيضا : ( إنه كذلك إلى درجة معينة).

وفي بحثنا عن (الدعاية) و(الاتصال الجماهيري) عبر التاريخ، سنحاول أن نتوقف عند التحولات السياسية والدينية والصراعات الإجتماعية والحروب بإعتبارها المجال الذي تستعرض فيه (الدعاية) و(الإتصال الجماهيري) و(الإعلام الدولي) و(الدبلوماسية) قوتها.



ســــومـــر والبدايات الأولى



في كتابه (متون سومر - الكتاب الأول: التاريخ، المثيولوجيا، اللاهوت، الطقوس – منشورات الأهلية – عمان 1998) يكتب الباحث (خزعل الماجدي) عن (المعجزة السومرية) ما يليلقد كانت المعجزة السومرية لحظة نوعية لكل منجزات الإنسان منذ العصور الحجرية، وخصوصاً ذلك التسارع الحضاري الذي بدأ بلإكتشاف الزراعة في الألف التاسع او الثامن قبل الميلاد.. ثم إنفجر نوعياً في سومر عند إكتشاف الكتابة في منتصف الألف الرابع قبل الميلاد، وأنفتحت معه آفاق عظيمة كانت أساس كل الحضارات بعد سومر.... كان المجتمع السومري مكوناً من المزارعين وأصحاب الماشية والملاحين وصيادي الأسماك والتجار والكتاب والأطباء والمهندسين والبنائين والنجارين والحدادين والصاغة والفخارين ورجال الدين والمغنين وأصحاب الحانات وصانعي الخمور..فكيف تسنى لمجتمع في الألفين الرابع والثالث قبل الميلاد أن يتنوع بهذه الطريقة؟).

مع إكتشاف الكتابة بدأت أشكال جديدة أكثر تطورا من الإتصال الجماهيري والإتصال الدولي. ففي حدود 3200 ق. م ظهرت أول أشكال الكتابة التصويرية في معابد أوروك. وفي كتابه الآنف الذكر، يؤكد (خزعل الماجدي) بأن الكتابة السومرية مرت بمراحل وأطوار يصنفها هو كالتالي: الكتابة في طورها التصويري، الكتابة في طورها الرمزي، الكتابة في طورها الصوتي، وأخيرا الكتابة في طورها المقطعي. (ومن الشكل الصوري للكتابة المسمارية السومرية ظهرت الكتابة الصينية القديمة المسماة "كو- رون". وكذلك نرى أنه من إنتشار الحضارة السومرية والسومريين وكتابتهم في المرحلة الصورية غربا بإتجاه البحر المتوسط ومصر نشأت الكتابة الهيروغليفية المصرية القديمة . وإنتشر الخط المسماري السومري ومعه اللغة السومرية إلى منطقة (عيلام) جنوب إيران، وبدت منطقة عيلام وكأنها لإمتداد لأرض سومر، لا يفصل بينهما سوى مياه الأهوار. حيث ظهرت أواخر العصر الشبيه بالتاريخي حوالي 3000 ق. م الكتابة العيلامية الأولى، وفي مثل هذه المرحلة بدأت الحضارة والكتابة السومرية بالإنتشار بإتجاه الخليج العربي ووصلت إلى دلمون"البحرين")، كمايشير (خزعل الماجدي).

ويشير (د. عامر سليمان) في كتابه (القانون في العراق القديم – دار الشؤون الثقافية – بغداد 1987) إلى أن الكتابة المسمارية (ظهرت كوسيلة للكتابة في مطلع الألف الثالث قبل الميلاد، ومرت بثلاث مراحل رئيسية هي المرحلة الصورية والرمزية والمقطعية. وتبلغ عدد العلامات المسمارية بشكلها المتطور ما يقرب من ستماية علامة. وكان لكل علامة أكثر من معنى واحد وأكثر من قيمة صوتية كما كان بالإمكان التعبير عن أي مقطع صوتي بأكثر من علامة مسمارية واحدة. ونظراً لهذا التعقيد في إسلوب إستخدام الخط المسماري، فقد إبتدع الكتبة القدماء طرقاً مختلفة لتسهيل مهمة الكاتب والقاريء معاً، منها إستخدام العلامات الدالة والنهايات الصوتية ومنها تنظيم الجداول والقوائم المفصلة بالعلامات المسمارية وقيمها الصوتية ومعانيها الرمزية.... أما اللغات العراقية القديمة التي دونت بواسطة الخط المسماري، فهي اللغة السومرية، وهي لغة الأقوام السومرية التي حكمت في مدن جنوبي العراق في عصور فجر السلالات وفي عهد سلالة "أور الثالثة"، ولا يُعرف إلى أي من العائلات اللغوية تنتمي اللغة السومرية. واللغة الأكدية، وهي لغة الأقوام السامية التي قدمت العراق منذ الألف الرابع قبل الميلاد، وأسست أول دولة لها في القرن الرابع والعشرين قبل الميلاد، وهي لغة سامية قريبة من اللغة العربية والعبرية وغيرها من اللغات السامية، وقد إستخدمت الخط المسماري في كتابتها مما أثر على كثير من أساليب نطقها ولفظها. وقد إستخدمت اللغة السومرية إلى جانب اللغة الأكدية في العهود الأولى ثم ما لبثت أن طغت اللغة الأكدية على النصوص المختلفة. ومع هذا، ظلت اللغة السومرية مستخدمة في بعض النصوص حتى عهود متأخرة).

لكن الإنتشار الحقيقي، الواسع والكبير، للكتابة المسمارية حصل مع ظهور الأكاديين، وبسبب إستعمالهم الكتابة المسمارية واللغة السومرية في كل ما له علاقة بحياتهم الروحية الدينية إلى جانب الأكادية لتدوين كل ما له علاقة بحياتهم اليومية. وهذا ما دفع بالباحث (د. نائل حنون) إلى التشكيك بحقيقة وجود الشعب السومري أصلاً، وذلك في كتابه (حقيقة السومريين – دار الزمان – دمشق 2007).



يؤكد (د. نائل حنون) في كتابه (حقيقة السومريين) حقيقة التطور الحضاري في مجال الكتابة المسمارية في اللغتين السومرية والأكادية فيقول: ( من المثير للإعجاب أن نعرف الإهتمام بإعداد الكشوف الخاصة بالنصوص الأدبية القديمة لم يكن من الإفرازات الحضارية لعصرنا الحديث، وإنما سبقنا إليه مبدعون من الحضارة القديمة نفسها التي أنتجت، قبل آلآف السنين. فقد قام كتبة ٌ قدماء في بلاد الرافدين بإعداد قوائم على ألواح الطين بعناوين النصوص الأدبـية. ووصلنا إثنان من الرُقم الطينية التي تحمل مثل تلك القوائم).



ويصنف (د.نائل حنون) ابواب الأدب السومري- الأكادي إلى تسعة أبواب رئيسة وهي كالتالي:

1. الأدب الروائي: ويتضمن الأساطير والملاحم والسير الأسطورية، ويوجد منها، كما يؤكد (د. نائل حنون)، (80) نصا.

2. التراتيل: وبضمنها الترانيم والإبتهالات والأدعية، يوجد منها (63) نصا.

3. المراثي: يوجد منها (16) نصا.

4. الرسائل الأدبية: يوجد منها مجموعتان و(14) نصا.

5. المناظرات والحوارات: يوجد منها (24) نصا.

6. أدب الحكمة : يوجد منه (18) نصا و(5) مجموعات.

7. أدب السحر: يوجد منه (31) نصا ومجموعات متعددة.

8. الأدب الساخر والهجاء والدعاية : وجد منه (7) نصوص.

9. نصوص أدبية متفرقة : يوجد منها (22) نصا ومجموعة واحدة.



ويشير الباحثون، صموئيل كريمر، رينيه لابات، طه باقر، فاضل عبد الحق وغيرهم، إلى أن الأدب كان يحتل جانباً مرموقا من الموروث الحضاري الذي كان يتداول شفاهاً عن طريق الكهنة والمنشدين ضمن ممارسات الشعب السومري وطقوسه. ولهذا نجد أن الشعراء والأدباء الذين قطعوا شوطاً من التعليم خلفوا لنا مجموعة من الأساطير تتسم بالأصالة والخيال والخصب. ولهذا كان مدونو الأساطير السومرية الورثة المباشرين لمغني الأزمان الأولى ومنشديها الذين كانوا يجهلون القراءة والكتابة. ويشير(هاري ساكز) في كتابه (عظمة بابل – ت. عامر سليمان – الموصل 1979) عن الأدب السومري في العصور التي سبقت تدوينه: ( إن الأدب القديم كان شيئا يُقص ولم يكن شيئاً يُقرأ بصمت، فقد كان له وجود حقيقي فقط عندما كان يُقص – ربما بمصاحبة ممثل – أمام الجمهور.. وانه طالما كانت الحضارة السومرية حيّة تماماً فأن أدبها كان يُنقل شفاهاً من راوية مقتدر- ربما يعمل في البلاط أو المعبد – إلى تلاميذه، ولم يكن هناك حاجة لتدوين مثل تلك التآليف).

ويجمع الباحثون في تاريخ العراق القديم إلى أن الأساطير كانت تتصدر أهم النصوص الأدبية التي وصلتنا، فقد عرف لحد الآن أكثر من عشرين إسطورة سومرية، وكذلك الملاحم التي وصلت إلينا وأشهرها (ملحمة كلكامش) و(قصة الطوفان) التي تُعد أبرز النصوص الأدبية التي فاضت بها قرائح الشعراء والأدباء في العراق القدي

*************************
ان من اجمل الهندسة ..........ان نبني جسرا من الامل ...فوق نهر من اليأس

العولمة والفكر العربي المعاصر للحبيب الجنحاني



لا بد من التأكيد أن البلدان النامية، وفي مقدمتها البلدان العربية ستفشل - دون ريب - في كسب رهان العولمة، وخوض غمارها بنجاح إن لم تصلح شئونها السياسية إصلاحاً جوهرياً، مكتفية بتبني الوجه الإقتصادي لأيديولوجية العولمة: الليبرالية الجديدة، ومتجاهلة في الوقت ذاته الوجه الآخر للعملة: النظام الليبرالي الديمقراطي، وهو يمثل الضمان الوحيد للحد من مساوىء العولمة، ويكشف عبر حرية الإعلام الأيدي الخفية المتاجرة بشعاراتها، والبون شاسع بين عولمة التقدم والتضامن بين الفئات الإجتماعية ضمن المجتمع الواحد، والتضامن بين الشعوب، والإعتراف بالآخر، وإحترام حقوقه من أجل دعم قضايا السلام، وحقوق الإنسان، والشعوب، وبين عولمة مافياوية تقطف ثمارها فئة من السماسرة، وتقذف بلداناً بأسرها في أتون التفكك والفوضى.
لم يتحقق مشروع الحداثة، وإنما ظهرت واحات من التحديث تمثل اليوم القاطرة الساعية إلى سحب قطار التقدم من مستنقع التخلف العربي، ولعل أبرز مظاهره مطالبة الشعوب العربية بما طالب به صاحب "أقوم المسالك" قبل قرن ونصف القرن: العدل السياسي، والحرية تحت اسم جديد: الديمقراطية. وإذا لم تنجح الشعوب العربية في كسب رهان الديمقراطية في بداية الألفية الثالثة ستجد نفسها بعد قرن ونصف القرن، وفي "عصر ما بعد العولمة" واقفة في محطة نمو التخلف مطالبة بالديمقراطية، كما طالب جيل الرواد بالعدل السياسي والحرية، فالقضية الأولى في العالم العربي هي قضية سياسية بالأمس، واليوم، وغداً.






4shared.com /file/231298094/81281004/_____.html

*************************



لمراسلة مدير الموقع

ibraheem_aliraqi@yahoo.com

الوضعية المشكل وبيداغوجيا الإدماج

من سمات بيداغوجيا الكفاءات، أنّها تفتحالمجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسه، وينمّي قدراته ذات الصلة بالتفكير الخلاّقوالذكي، وتجعله مركز النشاط في العملية التعليمية/التعلمية، وذا دور إيجابي أثناءتعلّمه داخل المدرسة وخارجها. والتعلم لا يتعلّق بجمع وإضافة معلومات في ذاكرةالمتعلم، بل هو الانطلاق من البنيات المعرفية التي بحوزته والقدرة على تحويلهاكلّما دعت الضرورة إلى ذلك. ثمّ، إنّ الطفل يتعلّم حينما يكون أمام وضعية أين يمكنهتطبيق خبراته وتحويلها حسب الردّ الذي يتلقّاه على عمله. وهذا يستدعي تشجيع التعلمالذاتي وفق إمكانيات الطفل ومستواه من ناحية، وبناء الأنشطة على التجربة المعرفيةوالمهارات التي يملكها الطفل من ناحية أخرى، ما يحقّق التعلّم المرغوب.ولمّاكان التعلم عملية بنائية يساهم فيها المتعلم بنفسه ووفق ميولاته وتوقّعاته ومعارفهوأهدافه، فإنّ المدرسة مطالبة بتوفير بيئة تعليمية تسمح باستثمار مختلف الذكاءاتالمرتبطة بالقدرات، ومن خلال أنشطة مؤسّسة على الإدماج. ولعلّ أهم إجراء لإثارةالرغبة في التعلم، هو تحويل المعرفة إلى لغز؛ إذ أنّ مهمّة المدرس تتمثّل في إيقاظهذه الرغبة عن طريق تلغيز المعرفة، أي عن طريق تصوّر وضعيات/مشاكل صعبة وقابلةللتجاوز، ترفع من احتمال حدوث التعلم باعتبارها وضعية ديداكتيكية نقترح فيها علىالمتعلم مهمّة لا يمكن أن يُنجزها إنجازا جيدا دون تعلّم يشكّل الهدف الحقيقيللوضعية /المشكل، ولا يتحقّق هذا الهدف/التعلم إلاّ بإزاحة العوائق أثناء إنجازالمهمّة.وعليه، فالمعرفة لا تتجسّد عبر تراكمها وتخزينها على مستوى ذهنالمتعلم، وإنّما ما يعبّر عنها هو المهام التي تستنفر الموارد التي تتوقّف فعاليتهاعلى مدى صلاحيتها ووظيفتها في تجاوز العائق الذي تتضمّنه الوضعية /المشكل. ولكييتحقّق هذا الهدف يجب أن:
- تنتظم الوضعية المشكل حول تخطي عائق من طرف القسم ( عائق محدد مسبقا) ؛
- تتضمّن الوضعية قدرا كافيا من الثبات، تجعل المتعلم يستنفرمعارفه الممكنة وتمثلاته بشكل يقوده إلى إعادة النظر فيها وبناء أفكار جديدة. وللعلم، فالإدماج في المجال التعليمي، هو الربط بين موضوعات دراسية مختلفة منمجال معيّن أو من مجالات مختلفة، ونشاط الإدماج هو الذي يساعد على إزالة الحواجزبين المواد، وإعادة استثمار مكتسبات المتعلم المدرسية في وضعية ذات معنى، وهذا مايدعى بإدماج المكتسبات أو الإدماج السياقي.وعلى المدرس عند بناء نشاطتعليمي/تعلمي ذي صبغة إدماجية، أن:
- يحصُر الكفاءة المستهدفة ؛
- يحدّدالتعلمات المراد إدماجها( قدرات، مضامين)؛
- يختار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلمفرصة لإدماج ما يُراد دمجه ؛
- يحدّد كيفية تنفيذ النشاط، والحرص على أن يكونالمتعلم في قلب هذا النشاط .وعلى المدرس أن يدرك بإنّ بناء الوضعية/ المشكل- التي تعدّ فرصة لاختبار مدى قدرة المتعلم على الإدماج- يتطلّب منه تحديد ما يريدتحقيقه بدقّة مع المتعلم، بمعنى الوعي التام بالعائق الذي سيحول دون حدوث التعلملدى المتعلم – وتجاوز العائق دليل على جدوى الموارد التي جنّدها المتعلم ومن ثمّاكتسابه لتعلم جديد - أو بأنّ عائقا قد اعترض المتعلم في وضعية سابقة، وعلى ضوئهيحدّد الأهداف التي يعمل على تحقيقها. إضافة إلى ذلك لا بدّ من أن ينتبه المدرس إلىدرجة صعوبة الوضعية/ المشكل، أي يضع نصب عينيه أن لا يكون المشكل غير قابل للتجاوزمن قبل المتعلم ( أي فوق مستواه وقدراته).وعموما، فالوضعية/المشكل، هي وضعيةيحتاج المتعلم في معالجتها إلى مسار منطقي يفضي إلى ناتج على أن يكون فيها المساروالناتج معا جديدين أو أحدهما على الأقل. وهي تستدعي منه القيام بمحاولات بناءفرضيات، طرح تساؤلات، البحث عن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي، وأخيرا مقارنةالنتائج وتقييمها. وينبغي أن تكون الوضعية/ المشكل وضعية دالة أي:
- طي معنىللتعلمات؛
- تقحم المتعلم وتثمّن دوره؛
- تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية؛
- تمكّن المتعلم من تعبئة مكتسباته وتوظيفها؛
- تسمح للمتعلم باختيارالمسارات والتقنيات الملائمة؛
- تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية؛
- تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرى غير ضرورية؛
- تقيس قدرة المتعلم علىالإدماج؛
- تكون مألوفة لدى المتعلم؛
- تتّسم بالطابع الاندماجي. ويرى "روجيرس" أنّ الوضعية لا تكتسب معنى محدّدا، إلاّ إذا توفّرت على المواصفاتالتالية:
- تعّبر عن دلالة معينة بالنسبة للمتعلم من حيث قدرتها على حثّ هذاالأخير على تجنيد مكتسباته المتنوعة والمناسبة. وتمنح له معنى معينا لما يتعلّمه. وتستحقّ استنفار مجهوداته للتعامل معها.وبهذا المعنى، تنطوي الوضعية على نوع منالتحدي ينبغي أن يواجه في حينه. ومن ثم، ترتبط لفظة مشكلة في الغالب مع مفهومالوضعية؛
- تنتمي إلى فئة معينة من الوضعيات، بحيث تتضمّن بعض المكوّناتالمشتركة.وحسب "دي كيتل" فإنّ للوضعية/المشكل مكوّنات ثلاث تميّزها هي : الوسائل المادية : ويقصد بها الوسائل التعليمية مثل، نص، رسم، مجسّم، كتاب،صورة فوتوغرافية، تسجيل صوتي، تسجيل مصوّر ...الخ. وتحدّد هذه الوسائل بـ:
- سياق يحدّد المحيط الذي توجد فيه؛
- جملة المعلومات التي ستعتمد من طرف المتعلم،وقد تكون هذه المعلومات تامة أو ناقصة مناسبة أو غير مناسبة وذلك وفقا لما هو مطلوب (درجة التعقد)
- وظيفة تبرز الهدف من إنجاز إنتاج معين.النشاط المطلوب: والذي يعبّر في الواقع عن النشاط المتوقع؛إرشـادات: وتعني كافة التوجيهات التييُطلب من المتعلم مراعاتها خلال تنفيذ العمل ولابد أن تكون متسمة بالوضوحوالدقة.نستخلص ممّا تقدّم:أوّلا: أنّ الوضعية المشكل هي نموذجا لتنظيمالتدريس من خلال:
- إيقاظ الدافعية والفضول عبر تساؤل، قصّة، غموضما...الخ؛
- وضع المتعلم في وضعية بناء للمعارف؛
- هيكلة المهمّات حتى يوظّفكل متعلم العمليات الذهنية المستوجبة قصد التعلم.ثانيا: أنّ الوضعية/ المشكلتؤدّي:
- وظيفة تحفيزية كونها تسعى إلى إثارة اللغز الذي يولّد الرغبة فيالمعرفة؛
- وظيفة ديداكتيكية إذ تعمل على إتاحة الفرصة للمتعلم تملُّكاللغز؛
- وظيفة تطوّريّة تتيح لكل متعلم أن يُبلور تدريجيا أساليبه الفعّالة لحلالمشكل.بطــاقة تقنية لمخطط وصلة بيداغوجية
1- المدرس: عرض الموضوع
2- المتعلم: تفكير شخصي: يفكّر، يعبّر وبإيجاز كتابيا عن رسم، عبارة..الخ؛
- صياغةالمشكل: عمّ أبحث؟
-اقتراح عناصر إجابة، أسئلة أخرى، مراقبة؛
- للتجريب: توزيع بطاقة عمل المتعلم على عناصر الفوج
3- المدرس : تشكيل أفواج من 04متعلمين
4- المدرس: توزيع بطاقات التعليمات على الفوج، وقراءتها والتاكّد منفهمها؛
5- المتعلم : العمل ضمن الأفواج:
-يقوم كل متعلم بشرح مقترحاتهللثلاثة الآخرين؛
-يصوغ الفوج مقترحات مشتركة؛
-ذكر الأسماء علىالأوراق.
6- المدرس والمتعلم (التوحيد)
- يعرض كل فوج اقتراحاته؛
- تدوّنالمقترحات في قائمة أو جدول عند الضرورة؛
- تعاليق المدرس.
7-المدرس: الحصيلة
- توزيع البطاقة التركيبية؛
- قراءة وتعاليقجدول بناء درس فيبيداغوجيا الإدماج( المقاربة بالمشكلة)الوصلات الأهداف من الوصلة دورالـــــمدرس دورالمتـعلــــم وسائل وأدواتالوصلة1 تحديد المشكلة - إثارةالحوافز؛
- تحسيسه بالمشكلة؛
- صياغة المشكلة. - يخلق ظرفا أو وضعية تساعدالمتعلم على الإحساس بمشكلة وطرحها؛
- يبحث عن روابط بين أهداف التي يريدتحقيقها من المنهاج وأهداف المتعلم لحل مشكلة؛
-يقترح أحيانا مشكلة إذا لم يتوصلالتلاميذ إلى ذلك (المشكلة المبنية)
- يساعد على صياغة المشكلة وتحديدخصائصها. - يعبّر عن إحساسه بمشكلة؛
- يناقش حدود وخصائص المشكلة؛
- الصياغة الجماعية للمشكلة. الوصلة2 صياغة الفرضيات - تنمية القدرة علىالتفكير؛
- تنمية القدرة على التجريد واشتقاق العلاقات والمبادئ والمفاهيم؛
- تنمية القدرة على تحديد متغيرات موضوع معيّن والربط بينها. - يصغي إلى الأجوبةالتي يقترحها المتعلم لحل المشكلة؛
- يساعد على تحديد الفرضية وصياغتها(تسجيلها،عدم الاستخفاف بالأجوبة البسيطة، إبداء الاهتمام بها...(
- يساعد على تطويرالنقاش حول الفرضيات وعلى تكوين مجموعات. - يتدبّر المشكلة ويفكّر في عناصرهاوخصائصها؛
- يعبّر عن رأيه ويتبادل الآراء مع زملائه؛
-يستشير، يستدل،يتحاور..؛
-يصوغ فرضية، يقترح حلاّ للمشكلة؛
- يتخلى عن فرضية أو حلّ إذا ماتبيّن له ذلك أثناء المناقشة. الوصلة3اختبار الفرضية - اكتساب عادةالتجريب والبحث عن الأدلة؛
- اكتساب روح النقد الذاتي والمراجعة الدائمةللأفكار...
- التدرب على إنجاز تجارب من خلال ابتكار واستعمال أدوات؛
- امتلاك القدرة على الربط بين النظري والتطبيقي. - يوفر الأدوات والوسائل التيتساعد على إنجاز التجارب أو يوجّه إلى مراجع، مصادر معينة.؛
- يلاحظ كيف يعملالمتعلم ويندمج معه كعضو مشارك على قدم المساواة؛
- يدعّم المجموعات التي وجدتصعوبات في عملها؛
- يستجيب لطلبات واستفسارات المتعلم؛
- يصغي إلى النتائجوالخلاصات التي توصّل إليها المتعلمون. - يتخيّل وسائل وأدوات للعمل ويفكّرفيها؛
- يبحث عن هذه الأدوات ويفكّر فيها؛
-يبحث عن هذه الأدوات أو يبتكرهاويصنعها؛
- يرسن تصميما للعمل والبحث على شكل خطوات ومراحل يقطعها؛
-يساعدزملائه، يستشيرهم. الوصلة4: الإعلان عن النتائج - اكتساب القدرة على النقدالذاتي والجماعي والحكم الموضوعي؛
- اكتساب القدرة على تنظيم معطيات معينةوالربط بينها واستنتاج خلاصات ونتائج؛
- اكتساب القدرة على التعبير عن فكرةوتبليغها والدفاع عنها؛
- اكتساب القدرة على تعميم وتحويل المعارف من مجال إلىآخر. - يبدي ملاحظات تدفع المتعلم إلى المراجعة والتعديل وإعادة التجربة؛
- يساعد على التواصل بين المجموعات؛
- يقيم النتائج على ضوء أهداف الدرس؛
- يتخذ قرارا بتصحيح أو تعديل أو الانتقال إلى درس آخر بناء على مدى تحقيقالأهداف. - ينظّم المعطيات ويبحث عن العلاقات بينها؛
- يصوغ نتائج وخلاصاتوحلولا عامة ونهائية؛
- يحكم على نتائج عمله ويقارنها بأعمال أخرى؛
- يعمّمالنتائج ويفسّر بها معطيات أخرى.



بيداغوجيا الإدماج/ دور المعلم



ليس من مغالاة القول أن الكفاءات البشرية قد غدت في عصرنا القوة الجماعية الحقيقية المعوّل عليها فيما تحققه الشعوب من نقلات نوعية متواصلة في سائر ميادين الحياة، ولا ما يدعو إلى تأكيد أن الوظائف الذهنية المختلفة كالإبداع والتكيف والتكييف قد فاقت قيمة كافة ما كان يبدو في زمن ليس بعيدا بمثابة ركائز الأمم وذخائرها التي لا تنضب. أمّا وقد صار اليوم باب المعارف مفتوحا للجميع وعلى مصراعيه، أيا كان موطن الطلب وزمانه، فإن التعليم لم يعد على وجه الخصوص مجرد عملية تلقين أحادية القطب، تقوم على براعة المدرس وحده، الذي دائما ما يتولى الدور الرئيس في منح المعارف بطرائق لم تكترث لحال أكثر من حشو الأدمغة بمصنفات من المعارف النظرية ليس إلا، بل صار هندسة تعنى ببناء هذه المعارف بناء متماسكا، وبتطوير ما يستلزم هذا البناء من مهارات ذهنية ثقافية، واجتماعية وجدانية، وسلوكية حضارية. أي أن التعليم صار يعنى بتمكين المتعلمين من الكفاءات، التي يمكنهم توظيفها في سائر المجالات، يواجهون بها مختلف المواقف ووضعيات الحياة. من هذا المنظور يتبين أن صار للتعليم في عصرنا معنى أعلى وهدف أشرف وأسمى، لكنه في مقابل ذلك غدا مهمة أكثر تركيبا وتعقيدا. ذلك لأن النوعية في عالم التعليم، إما أن تكون كاملة وإما ألا تكون، وفي الوقت المناسب أيضا، فلا الإنقاص منها ولا حصولها في غير وقتها يثبت وجودها أو يؤكد صلاحها. ذلك لأن النوعية - فضلا عن أن الفعل هو ما يكرّسها وعن كونها تقتضي إشراك جميع صنّاعها، إنها صفة دائمة التطور، لا تعرف لحالها استقرارا. ثم إن إدارتها لا تقتصر على إدارة نوعية وضعيات التعلم أو إدارة الفعل التربوي البيداغوجي فقط، بل تشمل النظام التعليمي كله بجميع مراحله، اعتبارا أن النوعية نتاج كافة هذه المراحل مجتمعة، ومنها: نوعية الأهداف والبرامج، نوعية الطرائق والسندات، نوعية التكوين و التسيير، نوعية التعلم والتقييم..إلخ. وكلّ من هذه المراحل بمثابة حلقة في سلسلة التعلم، بحيث إذا أصيبت أي منها بضعف، كان له سالب الأثر السريع على نوعية النظام كله. في هذا السياق، وأمام تحدي العصر للمنظومات التربوية العالمية، بوضعه إياها أمام أحد الخيارين: " إما التجدد وإما التبدد " تبرز أهمية الإصلاحات التربوية السارية في منظومتنا التربوية، كاستراتيجية قائمة على المقاربة بالكفاءات، باعتبارها منهجية جديدة وأداة مجدية لرفع هذا التحدي. والمعلوم أن هذه البيداغوجيا قد أعادت خلط الأوراق من جديد بحيث تكون الورقة المربحة دائما بيد المتعلم لا المدرس، وهي لذلك، وبرغم تعدد أشكالها وتنوع مساعيها، تقوم على أساس هدف واحد، هو التمحور حول المتعلم و الإحاطة به ومساعدته على التعلم. غير أن الاهتمام به وجعله في لب العملية التعليمة / التعلميّة، وحرصها على إكسابه الكفاءات التي تمكنه من إدماج معارفه النظرية وتحويلها إلى معارف أدائية وسلوكية، لا يعني بأية حال أن بيداغوجيا الإدماج لم تمنح المدرس ما يستحق من عناية واهتمام، أو أنها تكون قد حالت تماما دون الدور المنوط به في العملية التربوية، بل تمام العكس، لأن هذه البيداغوجيا تتخذ من المقاربة بالكفاءات على سبيل المثال، سبيلا لتحقيقها، وتشترط أن يكون المدرس طرفا فيها، وصاحب استراتيجية دقيقة لتنفيذها. وهنا يحسسن التذكير أن من يسميه جاك/ تارديف " المدرس الاستراتيجي " يبدو - في وصفه- بصورة: مفكر / صاحب قرار / محفز على التعلم / نموذج / وسيط / مدرب. وهي الأوصاف التي يمكن تحليلها كالآتي:

1 . المدرس مفكــر: لا يأخذ بالاعتبار مكتسبات المتعلم المعرفية، وكيفيه إدراكه الأشياء، وحاجياته وحسب، بل وكذلك أهداف البرنامج الدراسي، ومنهاج التدريس، وشروط المهام المقترحة، والتوظيف الفعلي لاستراتيجيات التعلم الهادفة والملائمة.

2 . المدرس صاحب قرار: لا يقتصر عمله على تطبيق التعليمات والالتزام بالتوجيهات والتوصيات المتعلقة بتنفيذ العمليات التعلمية، بل يتعداها - متى وجب الأمر - إلى اتخاذ القرار المناسب فيما يخص مضمون التعلم، وكيفية تقديمه، كما يخمن الأخطاء التي يمكن وقوع التلميذ فيها، و يعد الأمثلة منوعة، ويأتي بأخرى مضادة لها لإحداث أزمات التعلم، و يحاصره بها من كل جانب، اقتناعا منه أن الخطأ جزء من عملية البناء المعرفي وسبيل لإحراز الكفاءات، هدفه في ذلك الوصول بالمتعلم إلى تحقيق استقلالية التفكير والفعل في أوجز آن.

3 . المدرس محفز على التعلم: يستطيع إقناع المتعلم بالنشاطات المقترحة عليه، مبينا جدارتها وجدواها في إحداث التعلم فضلا عن أهميتها الاجتماعية والمهنية، وعلاقتها بواقع الحياة، واقع المهارات والكفاءات، ومختبر الإدماج الحقيقي.

4. المدرس نمــوذج: ومراد ذلك أن المدرس قدوة متعلمه، يأخذ منه وينقل عنه، ابتداء من الحضانة إلى غاية الجامعة ربما، مرورا بالإكمالية والثانوية. و من الطبيعي جدا أن يكون المدرس النموذج الكفء الذي يحسن بالمتعلم أن يستلهم منه، أو يقلده لتطوير كفاءته، على الأقل في مراحله الأولى.

5. المدرس وسيــط: يحاور التلميذ ويناقشه في صعوبات المهام المقدم عليها، وفي خطوات نجاحه فيها، والعوامل التي تسهم في تحقيق فوزه أو تحول دونه، و يذكره بالمعارف والخبرات المكتسبة سلفا، عله يجد لها وظيفة في مهمة معينة، كما يساعده على التفكير في الصعوبات و وضع الخطط الملائمة لحلها وتجاوزها.

6. المدرس مدرب: يرى أن مهمة كل تلميذ لديه هي التدرب على الحياة، وأن تدربه يستلزم وضعه في وضعيات تلزمه القيام بمهام معقدة وهادفة على أن تكون في حوزة الإمكان و أقربها إلى الواقع المعيش.



من هنا، يمكن القول: إن الدور المنوط بالمعلم في البيداغوجيات الحديثة لا يقل عنه أهمية - من حيث المبدأ- في بيداغوجيات التعليم التقليدية، أما من حيث الشكل فهو مختلف تماما، لأن المعلم الذي كان يحظى بدور " البطولة " في سيناريوهات التعليم قديما، مطالب اليوم في ضوء مقاربات الإدماج بالتنازل عنه لصالح المتعلم، ليتبوأ هو مكانة المخرج في سيناريوهات التعلّم حديثا. للتأكّد من هذا الاستنتاج ارتأينا إفادة المتلقي بالتحليل الموالي لما يسمى في حقل التعليم الاستراتيجي "سيناريو بيداغوجي" نقدمه في مراحله الثلاث الرئيسة بغية التعرف عن دور المدرس في كل منها.

أولا: حين التخطيط:

1. يحدد المدرس هدف التعلم، ويحلله ( معارف تصريحية(نظرية)، إجرائية، اشتراطية) ثم يختار نشاطا وفق الهدف أو الأهداف المسطرة؛

2. يتساءل عما إذا كان الهدف والنشاط المختار له يتضمنان تحديا معقولا، وفيم ينفع هذا التحدي المتعلم؛

3. يحدد المعارف التي يستلزمها الهدف المراد تحقيقه، ويستشف معارف المتعلم المحرزة سلفا؛

4. يتصور الصعوبات الممكن حصولها، ويفكر في طبيعة المساعدة التي يمكن دعم المتعلم بها،

5. يحدد تدخلاته التقويمية (تقويم تكويني).

ثانيا: حين تدخله في القسم:

1.2 في مرحلة التحضير:

1. يعرض ظروف التعلم:/الهدف/الأهية/سير العمل التعلمي/المساعدة/الوسائل/المدة/شروط التقويم؛

2. يثير المعارف المكتسبة سلفا بأنواعها ( تصريحية، إجرائية، اشتراطية)؛

3. يصنفها، وينظمها على شكل شبكة دلالية، (شكل تنظيمي)؛

4. يبحث عن علائق مع التعلمات المنجزة؛

5. يأخذ بالاعتبار المعارف المجهولة لدى المتعلم قصد استحداث أزمة معرفية تعلمية؛

6. يلاحظ ردود فعل المتعلمين.

2.2 في مرحلة الإنجاز:

1. يلقن المعرفة (معارف تصريحية) ويعلم أداء (معارف إجرائية وأخرى شرطية) وذلك في علاقتها بأهداف التعلم المسطرة.

2. يعلم بانتظام ووضوح استراتيجيات معرفية وما بعد معرفية(أدائية،سلوكية)، وذلك من خلال: - عملية التشكيل؛ - الممارسة الموجهة؛ - الممارسة الذاتية المستقلة.

3. يصل بالمتعلمين إلى إعادة تنظيم معارفهم وتغيير شبكتهم الدلالية تدريجيا؛

4. يأخذ بالحسبان تثمين الجهود، وتشجيع الإرادة والمثابرة؛

5. يضع المتعلم موضع التقدم الذي يحرزه، المسجل في " بطاقة السير والمتابعة " الخاصة بكل متعلم؛ 6. يبين جدوى الاستراتيجية.

3.2 في مرحلة الإدماج: يصل بالمتعلمين إلى ملاحظة تطبيقاتهم بداية من خطة الانطلاق:

1. ماذا تعلـــــم؛

2. كيف تعلــــم ؛

3. طريقة التعلـــم ؛

4. صعوبات التعلــم؛

5. استراتيجية التعلـم ؛

6. ما يجب تحسينــه .

ولمزيد من التأكيد والتحديد،فمن الأهمية بمكان التذكير بأن المدرس– في المقاربة بالمشكلات مثلا- يقوم بجملة من المهام الضرورية للنشاط المختار، تسهيلا لسيرورة التعلم وحفاظا على استفادة المتعلمين، كالحرص على الأهداف المراد تحقيقها والسياق الذي يندرج فيه النشاط ، و مهام أخرى نوردها كالآتي:

أولا، قبل الشروع في المقاربة: يشرح لمتعلميه في أول حصة من النشاط ماهية التعلم بالمشكلات، ونجاعة الطريقة في دمج المكتسبات والفائدة الناجمة عنها، كما يعرفهم بمراحل المقاربة، والدور الذي يقومون به، وكذا الدور المخصص له.

ثانيا، خلال تقديم الوضعية: يمكنه إثارة رغبة المتعلمين وتحفيزهم بتوضيح مدى أهمية هذه الطريقة التعلمية ونجاعتها.

ثالثا، خلال إجراء النشاط:

في المرحلة الأولى، ( مرحلة الاستكشاف) - عند الضرورة، ووفق الهدف المقصود من النشاط، يتأكد المدرس من مدى اتفاق المتعلمين في فهمهم للمفردات والمفاهيم المتضمنة في الوضعية المشكل، ويشجعهم على توضيحها.

في المرحة الثانية، ( مرحلة تحديد المشكلة) - يساعد المتعلمين-إن لزم ذلك- على التعرف على مشكلة أواتنتين في الوضعية المقترحة، (مشكلة أساسية، مشكلة ثانوية) عبر مساءلة وجيهة وملاحظات هادفة ؛ - يشجع المتعلمين على تدارس المشكلة في كليتها بتصورها من مختلف الأوجه؛ - يصل بالمتعلمين إلى عرض تصوراتهم، وطروحهم، ويساعدهم على الربط بينها (بمساءلتهم وتوجيههم إلى استعمال مختلف الوسائط: رسومات، أشكال، أمثلة..).

في المرحلة الثالثة، ( مرحلة تخطيط البحث) - يشجع المتعلم على صياغة الأسئلة في علاقاتها مع معطيات الطرح، أو ما يعتبر فهمه ضروريا لاستيعاب المشكلة.

في المرحلة الرابعة ( مرحلة البحث عن المعلومات) - يعين المتعلم على إيجاد أو تجريب آليات البحث (أسئلة، جداول، وسائل..)؛ - يقترح عند الحاجة موارد معرفية؛ - يتاكد من أن جمع المعلومات، يتم وفق أسئلة المتعلمين.

في المرحلة الخامسة، (مرحلة تحليل النتائج) يشجع المتعلمين على تحليل المعطيات وذلك من خلال:

1- مساءلتهم عن المراجع المعتمدة في البحث؛

2- التشكيك في المعلومات المحصلة ؛

3-الوصول بهم إلى التأكد من جدوى المعلومات المتحصل عليها في مقابل الأسئلة المحددة للبحث؛

4- الوصول بهم إلى ممارسة النقد الذاتي،

5- التدخل على مستوى القسم – إن كان بحاجة إلى ذلك- لضبط العمل حين ظهور صعوبة متكررة أو تكرار الطلب.

في المرحلة السادسة ( مرحلة التقويم) يشجع المتعلم على تحليل وتتمين المعطيات الأولية، أو الحلول الممكنة، على الخصوص بـ:

- إعادة النظر في الأسباب، النتائج، المزايا، والعوائق من مختلف الجهات؛ - مناقشة المتعلمين في مقاييس الاحتفاظ أو التخلي عن أحد المعطيات أو الحلول؛ - تشجيع كافة السبل التي تؤدي بالمتعلمين إلى النقد؛ - إثارة رد المتعلمين، الإشارة إلى أمر ذي أهمية، وضع النقاط على الحروف؛ - الاحتفاظ برأيه وحلوله لفسح المجال لإجابات النجباء.



لماذا بيداغوجيا الإدماج ؟


من الإشكاليات التي واجهت النظام التربوي في بلادنا- كغيره من الأنظمة التربوية في العالم- مشكلة تجزئة المعارف التي ميّزت المناهجالسابقة؛ إذ تضمّ في ثناياها قائمة من المفاهيم يجب على المتعلم تعلّمها، وبعضالمهارات عليه اكتسابها في كل مادة من المواد الدراسية. والنتيجة هي تراكم المعارفلدى المتعلم دون إقامة روابط بينها، مّما يحول دون امتلاكه لمنطق الإنجازوالاكتشاف. بعبارة أخرى، يجد نفسه يتعلّم من أجل أن يتعلّم، وليس لفعل شيء ما أوتحليل واقع والتكيّف معه استنادا على ما تعلّمه.وكحلّ لهذه الإشكالية، تمّاعتماد المقاربة بالكفاءات كاختيار بيداغوجي يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم، من منطلقأنّ هذه المقاربة تستند إلى نظام متكامل ومندمج من المعارف، الخبرات، والمهاراتالمنظّمة والأداءات، والتي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعليمية/تعلمية إنجاز المهمّةالتي تتطلّبها تلك الوضعية بشكل ملائم.

ومن ثمّ، تغدو هذه المقاربة بيداغوجياوظيفية تعمل على التحكم في مجريات الحياة بكل ما تحمله من تشابك في العلاقات وتعقيدفي الظواهر الاجتماعية، وبالتالي، فهي اختيار منهجي يمكّن المتعلم من النجاح فيالحياة، من خلال تثمين المعارف المدرسية وجعلها صالحة للاستعمال في مختلف مواقفالحياة.إنّ هذه المقاربة كتصوّر ومنهج منظِّم للعملية التعليمية/التعلمية،تستند إلى ما أقرّته النظريات التربوية المعاصرة وبخاصّة النظرية البنائية التيتعدّ نظرية نفسية لتفسير التعلم وأساسا رئيسا من الأسس النفسية لبناء المنهاجالمدرسي، الذي ينطلق من كون المعرفة:

-تُبنى ولا تنقل؛

-تنتج عن نشاط؛

-تحدث في سياق؛

-لها معنى في عقل المتعلم؛

-عملية تفاوضيةاجتماعية؛

-تتطلّب نوعا من التحكم.

من هنا، فالمناهج - ومن خلالها مختلفالمواد الدراسية- تستهدف تنمية قدرات المتعلم العقلية والوجدانية والمهارية ليصبحمع الأيام وبمرور المراحل الدراسية مكتمل الشخصية، قادرا على الفعل والتفاعلالإيجابيين في محيطه الصغير والكبير، وعموما في حياته الحاضرة والمستقبلية. ولكيتكون المناهج في خدمة هذا التوجّه، كان من الضروري التركيز على الكيف المنهجي بدلامن الكم المعرفي من خلال نظام الوحدات الذي يمكّن المتعلم من التركيز على مضامينبعينها تتوفّر فيها شروط التماسك والتكامل تمكّن المتعلم من كيفية الاعتماد علىالنفس، تفجير طاقاته، إحداث تغيّرات ضرورية في ذاته لتكيّف مع حاجات طارئة. إنّهمسعى يمكّن المتعلم من اكتساب كفاءات ذات طبيعة مهارية وسلوكية تتكيّف مع الواقعالمعاصر سواء في عالم الشغل أو المواطنة أو الحياة اليومية.

هذا النوع منالمناهج، يركّز على بيداغوجيا الإدماج، باعتبارها مسار مركب يمكّن من تعبئةالمكتسبات أو عناصر مرتبطة بمنظومة معينة في وضعية دالة، قصد إعادة هيكلة تعلّماتسابقة وتكييفها مع متطلّبات وضعية ما لاكتساب تعلم جديد. ومن ثمّ، فالمنهاج المبنيعلى هذه البيداغوجيا يقود المتعلم نحو تأسيس روابط بين مختلف المواد من ناحية، وربطهذه الأخيرة بخبراته وقيمه وكفاءاته وواقع مجتمعه من جهة أخرى. وعموما، فإنّالمناهج ذات الطبيعة الإدماجية تعمل على جعل المتعلّم:
- يعطي معنى للتعلماتالتي ينبغي أن تكون في سياق ذي دلالة، وفائدة بالنسبة له، وذات علاقة بوضعياتملموسة قد يصادفها فعلا؛

-يتمكّن من التمييز بين الشيء الثانوي والأساسيوالتركيز عليه لكونه ذا فائدة في حياته اليومية أو لأنّه يشكّل أُسسا للتعلّماتالتي سيقدم عليها؛

-يتدرّب على توظيف معارفه في الوضعيات المختلفة التييواجهها؛

-يركّز على بناء روابط بين معارفه والقيم المجتمعية والعالمية، وبينغايات التعلمات، كأن يكون مثلا مواطنا مسؤولا،عاملا كفءا، شخصا مستقلاّ؛

-يقيمروابط بين مختلف الأفكار المكتسبة واستغلالها في البحث عن التصدي للتحديات الكبرىلمجتمعه، وما يضمن له التجنيد الفعلي لمعارفه وكفاءاته.

ولتمكّن المتعلم ممّاسبق ذكره، يستلزم أنشطة تعلم ذات الخصائص الآتية:

اعتبار المتعلم محورالعملية التعليمية/التعلمية؛

-التركيز على إدماج الكفاءات المستعرضة في الأنشطةالتعليمية/ التعلمية؛

-الاهتمام بتنمية الأنشطة الفكرية والتحكم في توظيفالمعارف؛

-جعل المتعلم يوظّف مجموع الإمكانات المتنوعة (معارف، قدرات، معارفسلوكية)؛

-إدماج التعلمات يقاس كمّا بعدد الأنشطة التي تتدخل في تحقيقه، ويقاسنوعيّا بكيفيات تنظيم التعلمات.ولكي يتمّ إنجاز النشاط بالشكل المأمول والعملعلى تحقيق الهدف منه، على المدرس أن يتيح للمتعلم :
- الانهماك الفعال، وذلكبتوفير الوقت الكافي للمتعلم لتأمين انخراطه في عمل يفضّله ويرغب فيه، ويشعر بأنّهيستجيب لحاجاته، أي وضعية يمارس فيها تعلّمه بكيفية نشطة، وموظّفا طاقاتهالمختلفة؛

-الانغماس، من خلال توفير محيط مثل الوسائل المسهّلة للقيام بالنشاطالتعلمي المستهدف؛
-التملك، بمعنى جعل المتعلم يشعر بأنه صاحب النشاط التعلميأو ما ينتج عنه، وذلك بحكم اختياره وإنجازه للنشاط في شكله ومحتواه؛

-النمذجة؛بمعنى تمكين المتعلم من أن يرى توضيحا عمليا من المدرس للكفاءات المستهدفة؛
-الاستجابة المشجّعة، أي أنّ أداء المتعلم يجب أن يتبعه ردّ من المدرس ليشعر بأنّهمحلّ رعاية واهتمام، وأن يكون الرد بنّاء ومشجّعا.

وهذا التعليم/ التعلم، يحتاج
المصدر: http://formath.ifrance.com/Docs/DocMinister

منتدى التربية و التعليم
http://histgeo.forumotion.com/forum