يعتقد البعض أن المقاربة بالكفايات بنيت على أنقاض المقاربة بالأهداف، وهذا الاعتقاد لا أساس له من الصحة، فالمقاربة بالكفايات تعد امتدادا طبيعيا للمقاربة بالأهداف، ويرى بعض الباحثين أنها تمثل الجيل الثاني لبيداغوجيا الأهداف. لأن الهدف المنشود في المقاربتين واحد، هو تكوين الفرد حتى يكون قادرا على تحمل أعباء الحياة، والسير بالمجمع نحو التطور والرقي والازدهار. والفرق الوحيد بين المقاربتين يكمن في المكان، ذلك أن المقاربة بالأهداف تنظر إلى نجاح المتعلم داخل إطار محدود هو المدرسة أو المؤسسة ولا تتعدى ذلك النطاق، في حين تحاول المقاربة بالكفايات أن يكون الهدف المحقق خارج المؤسسة أي يكون الهدف امتدادا للتكوين داخل المؤسسة، حيث يكون المتعلم قادرا على توظيف معارفه وخبراته ومهاراته التي اكتسبها سلفا في مواقف ووضعيات طارئة.
فمعيار الهدف إذاً في المقاربة بالأهداف هو مدى إمكانية اكتساب المتعلم الآني. في حين يكون المعيار في المقاربة بالكفايات في مدى قابلية المكتسب والمفهوم للتحويل والاستثمار في مختلف الوضعيات والمواقف التي تطرأ على الفرد المتعلم في حياته اليومية بمجالاتها المختلفة. أي إن المقاربة بالأهداف تركز على وصف النتيجة النهائية لانجازات المتعلم داخل الفصل الدراسي، وينصب الاهتمام على السلوك الخارجي. في الوقت الذي تهتم فيه المقاربة بالكفايات بالتغيرات الداخلية لفعل الإنجاز وكذلك الأثر الذي يحدثه في نفسية المتعلم، وهو ما يضمن امتداد تحقق الهدف إلى ما بعد المدرسة.
إن المقاربة بالكفايات تنقل المتعلم من دائرة التعليم إلى دائرة التعلم الموجه، حيث يكون الاعتماد على الذات فيكتسب الفرد المهارات والقدرات لموجهة الحياة العملية ولا يكون المعلم فيها سوى موجها ومقوما لسلوك هذه الذات المتعلمة. فمن أهم خصائص الكفاية أنها:
1. إجرائية لأنها تأخذ معناها من الفعل ومن العمل وتسعى نحو غاية وهدف. لهذا فهي متصلة اتصالا وثيقا ومباشرا بالنشاط، وتكون مهمة المعلم كامنة في تحفيز المتعلم وجعله يقوم بنشاط يدرك أهميته، وبذلك يعطي معنى للمعرفة ويقوم بتفعيلها ميدانيا.
2. مبنية حيث إنها تتكون من المعارف والمهارات و الممارسات وغيرها، لكنها تتحقق بالتوليف بين هذه العناصر وإعادة بنائها. أي إنها تعطي للمتعلم مفاتيح لأقفال غير معروفة، وبذلك تقلل من ظاهرة الفشل.
3. قابلة للتحويل عندما يصادف المتعلم وضعيات متشابهة. إذ ليس كل ما يتعلمه الفرد يوظفه في جميع المواقف، بل عليه أن ينتقي ويختار العناصر المناسبة الموقف الطارئ، أي اختيار ما يناسب الظرف والمقام، وبالتالي حسن التعامل مع الموقف الذي يجد نفسه فيه فجأة ويتكيف معه.
إن المقاربة بالكفايات لا تنظر إلى نشاط من الأنشطة الصفية دون ربطه بالنشاطات الأخرى، وهو ما جعل الكفاية تميز عن غيرها من المقاربات، فهي ختامية Terminale نهائية لسلك دراسي أو مرحلة تكوين معينة.ثم إنها شاملة Globale وتكون مدمجة Intégratrice لمختلف المجالات الشخصية.
فالكفايات تتعدد بتعدد حاجة المجتمع إليها لأنها تستمد حركتها من تطوره ونموه، فإذا ما أنعمنا النظر في المجال التعليمي ألفينا أنفسنا أمام نوعين من الكفايات:
كفايات خاصة وأخرى عامة. فأما الكفايات الخاصة فترتبط بمجال معرفي أو مهاري أو وجداني محدد، خاصة، لأنها ترتبط بنوع محدد من المهام التي تندرج في إطار مواد دراسية ضمن مجال تربوي أو ميادين معينة للتكوين منها:
أ‌. كفايات تواصلية: تهدف إلى تحسين القدرات اللغوية المكتسبة وتعميق المعارف اللغوية، وعقلنة العلاقة بعضها ببعض بصورة تسهل التواصل وتمكن من اكتشاف الأحاسيس والانفعالات والأفكار الجديدة والإعراب عنها بسهولة ووضوح. ويكتسب هذا النوع من الكفايات غالبا في مرحلة التعليم الثانوي حيث تتجلى القدرة على التواصل الكتابي وعلى التواصل الشفهي والقدرة على الإبداع.
ب‌. كفايات منهجية: تستهدف استعمال التقنيات والمهارات المكتسبة ودعمها مع التركيز على التقنيات كما هو الأمر بالنسبة لتمييز أنماط الكتابة ووظائفها وخصوصية الأنواع الأدبية والتدريب على المقاربات اللغوية والأسلوبية واكتساب القدرة على تحديد الإشكاليات وتفكيك الخطاب وتركيبه وتحديد بنيته المنظمة. ومن هذه الكفايات الخاصة في مجال تعليم اللغة العربية التي ينشد التعليم الثانوي تكوينها في السلك التعليمي مثلا: القدرة على تحليل نص- القدرة على إبداء الرأي والتعليق على خبر ما - القدرة على استعمال الحاسوب في تنظيم معلومات لغوية - القدرة على نظم أبيات شعرية- القدرة على الإلمام بمحتويات صحيفة يومية- القدرة على التعبير عن النفس أمام جمع من المستمعين- القدرة على القراءة السليمة السريعة مع الفهم والتمييز بين الأفكار الكلية والأفكار الجزئية – القدرة على إلقاء كلمة بمناسبة ما.
ج‌. الكفايات المستعرضة أوالممتدة: Compétences transversales هي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها داخل سياقات جديدة، إذ كلما كانت المجالات والوضعيات التي توظف وتطبق فيها نفس الكفاية واسعة ومختلفة عن المجال والوضعية الأصلية كلما كانت درجة امتداد هذه الكفاية كبيرة. وتمثل هذه الكفايات خطوات عقلية ومنهجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد الدراسية والتي يستهدف تحصيلها وتوظيفها خلال عملية إنشاء المعرفة والمهارات المأمولة. ومن أمثلة هذه الكفايات:
- القدرة على التحليل والتركيب.
- القدرة على التقويم الذاتي.
- القدرة على الاندماج في مجموعة عمل واكتساب روح العمل الجماعي.
- القدرة على الحوار.
وعندما يتقن المتعلم اللغة الأم فهذا يعني أنه امتلك مفتاح التعلم إذ يعني تعلمها تنمية الرغبة والاستعداد لدى المتعلم للتواصل مع الغير، وولوج الحقل الثقافي، فمن خلال التحكم التدريجي للمتعلم في اللغة الأم سيوجه لاكتساب مجموعة من الكفاءات التفاعلية والمتمثلة في :
- خطوات التفكير Les démarches mentales .
- طريقة أو كيفية التعلمManière d’apprendre .
- المواقف العلائقيةSituations relationnelles : التي تستعمل وبكيفية مباشرة في بناء المعرفة لدى المتعلم ، وتشكل أساس تكوينه المستمر بعد نهاية تكوينه المدرسي.

الشكل يبين تحقيق كفاية ممتدة متعلق بتعلم اللغة
تعلم اللغة


الكفاءات المستعرضة أو الممتدة



الخطوات الفكرية طريقة التعلم المواقف العلائقية


فهم المعلومة - التعرف على الذات
- اكتساب الثقة

معالجة المعلومة
- التعرف على الغير

حفظ المعلومة وتوظيفها - قبول الاختلاف

المرجع: محمد بوعلاق: مدخل لمقاربة التعليم بالكفايات، قصر الكتاب، البليدة، الجزائر، ص101.

إن ما تطمح إليه الكفاية المستعرضة هو أن يصبح باستطاعة المتعلم توظيف مكتسباته المعرفية في الميادين المختلفة، لأنها لا ترتبط بدرس وتفعيل تلك المعارف لأنه لا يمكن أن نتصور وجود كفاية دون معرفة ولكي تنمى هذه المعارف على المتعلم أن يتقن اللغة الأم.
وأما الكفايات العامة فهي التي يطلق عليها الكفايات القابلة للتحويل transférables وتيسر إنجاز عدة مهام.
مستويات الكفاية
للكفاية مستويات إلا أنها ليست ثابتة ولا متفق عليها في مجال التعليم، لأنها تتركب من المهارات ولا يمكن للمتعلم أن يمتلك الكفاية إلا إذا امتلك المهارات المكونة والمشكلة لها، وذلك عن طريق الممارسة الفعلية، لأن من أهم مميزات الكفاية أنها ختامية، ويرى البعض أن لها ثلاثة مستويات هي:"
1. الكفاية القاعدية: La compétence de base:
وتعبر عن الكفاية المقصودة، المحققة في وحدة تعليمية واحدة أي ما يعادل ست حصص، وتشمل الكفاية القاعدية أهدافا تعليمية تتحقق عن طريق مؤشر الكفاية (هو الهدف الإجرائي الذي يتجلل حصة من الحصص كإجابات المتعلمين مثلا).
2. الكفاية المرحلية La compétence de perfectionnement:
تعبر عي الكفاية المقصودة والمحققة لمرحلة تعليمية أي من خلال كفايات مرحلية مثلا آلية التواصل (إلقاء كلمة، إبداء رأي، علاقات تواصلية مع الزملاء عن طريق الحوار...) ويطلق عليها الكفاية الوسطى لأنها تتوسط بين الكفاية القاعدية والكفاية الختامية وتتجسد من خلال الوضعية المستهدفة أو من خلال المشروع.
3. الكفاية الختامي Macro – compétence : وتعبر عن الكفاية المحققة والمقصودة خلال سنة دراسية أو لمرحلة كاملة من التعليم، تحدث في وضعيات إدماجية حيث يصبح المتعلم متمكنا من المادة التعليمية.
وبشكل مختصر فإن الأهداف التعليمية تكون في نهاية الحصة، والكفاية القاعدية تكون في نهاية الوحدة التعليمية (المحور)، والكفاية المرحلية تكون في نهاية شهر أو ثلاثي أو سداسي، والكفاية الختامية تكون في نهاية السنة الدراسية، وتضاف إليها الكفاية الختامية المندمجة التي تكون في نهاية المرحلة ويمثلها امتحان البكالوريا للتعليم الثانوي أو امتحان نهاية السنة الدراسية بالنسبة للمستويات الأخرى .
الجدول يبين مستويات الكفاية ومراحل ظهورها:
مستويات الكفاية مراحل ظهور مستويات الكفاية
مؤشر الكفاية هدف إجرائي يتخلل حصة من الحصص (إجابات التلاميذ )
كفاية حصة الهدف الخاص من كل درس أو حصة من الحصص
كفاية قاعدية ترتبط بعدد من الحصص أو بوحدة تعليمية أو ملف أو مجال
كفاية مرحلية تضم مجموعة من الكفايات القاعدية وتظهر في شهر أو في آخر الفصل
كفاية ختامية تضم مجموعة من الكفايات المرحلية وتظهر في آخر السنة أو المرحلة
كفاية ختامية مدمجة ترتبط بالمنهاج المقرر، تضم مجموعة من الكفايات الختامية لجميع الأنشطة المقررة

وقد بين لوبوترف أنه لا يكفي أن نمتلك المعارف والقدرات والمهارات لكي نكون أكفاء ولكن نكون كذلك عندما نحسن توظيفها في ظروف معينة وأزمنة محددة. وحتى يصبح الإنسان كفيا عليه أن يدمج ويولف بين كل المتعلمات سواء كانت نظرية أو تجريبية. ورأى معظم الباحثين أن استغراق السنين الطوال في استيعاب المعارف المدرسية لا يعد كافيا لتوظيفها خارج المدرسة. إن المدرسين يعلمون جيدا أن تقييم المعارف في سياقات غير سياق تحصيلها الأصلي يعني الاستعداد لمفاجآت لا تكون في الحسبان. لماذا؟ لأننا ندفع إلى الإخفاق والرسوب بكل من لا يتحكم في المعارف
وهكذا فالمقاربة بالكفايات ترتبط بالأوضاع والممارسات كما يشترط قيامها على المعارف، أي أنها تحول المعارف إلى موارد لحل المشكلات. وتحصل الكفاية للمتعلم بعد سلسلة من العمليات التعليمية، وبعد خضوعه لجملة من أشكال التقييم المرتبطة بالكفايات المرصودة في المجال الشفهي والمجال الكتابي. وأشكال التقييم هذه تنجز بعد كل أربعة أسابيع دراسة، أي في الأسبوع الخامس، حيث يقوم المعلم إلى بناء وضعيات مستهدفة قصد تدريب المتعلمين على إدماج مكتسباتهم والوقوف على مدى حجم الكفاية المحققة لديهم. فينجز المتعلم هذه الوضعيات بنفسه شرط أن تكون قريبة من وضعية فعلية معيشة وتكون هذه الوضعيات من وضع المعلم أو مستوحاة من المنهاج، ويبقى على المتعلم توظيف معارفه ومكتسباته القبلية وإدماجها فما المقصود بالإدماج؟ وما مستوياته وأنواعه؟.

مفهوم الإدماج Intégration :
الإدماج أو الدمج هو الالتئام والإحكام والتضافر والتعاون والتداخل والسبك (لسان العرب لابن منظور) ويقابلها في اللغة الفرنسية Intégration وتعني: عملية الانخراط والتوليف بين عناصر عدة (Larousse – Le petit Robert).
وأما في المجال البيداغوجي فالإدماج خطة بيداغوجية يعبئ وفقها المتعلم بعض موارده من أجل الوصول إلى حل وضعية مشكلة معقدة.
وأما في معجم علوم التربية:" فالإدماج من الناحية الديداكتيكية هو ربط بين موضوعات دراسية مختلفة في مجال معين أو في مجالات مختلفة، كما يعني عملية توزيع مرن ومتنوع للمواد في قسم دراسي أو مدرسة بكيفية تراعي قدرات وحاجيات التلاميذ."
فالإدماج إذاً هو استحضار المكتسبات السابقة حيث يكون المتعلم أمام وضعية – مشكلة تحفزه وتدفعه إلى تعبئة موارده المعرفية من اجل إيجاد حل أو حلول لهذه المشكلة. إن المتعلم يوظف مختلف ما اكتسبه في المؤسسة، ويجند هذه المكتسبات بشكل مترابط في وضعية ذات دلالة. مع العلم أنه هو الفاعل في عملية الإدماج وليس المعلم.
ويرى عبد اللطيف الفاربي أن الإدماج يقتضي إضافة المعارف المحصلة إلى المكتسبات القبلية للمتعلمين بطريقة تفاعلية و يتم فيها ربط العلاقات بين مختلف التعلمات ونقل المكتسبات المحصلة إلى وضعيات أخرى، وإنجاز أنشطة إدماج المعارف في وضعيات مستقاة من المحيط، وتقويم قدرة المتعلم على إدماجها. في حين يرى كزافييه روجرز Rogers Xavier أن" الإدماج عملية نربط بواسطتها بين العناصر التي كانت منفصلة في البداية من أجل تشغيلها وفق هدف معطى."
فالإدماج إذاً عملية يتم بواسطتها الربط بين مختلف المعارف أو الأنشطة أو المواد، من أجل وصول المتعلم إلى حل الوضعية المشكلة التي طرأت وتصادفه في حياته.
فالإدماج هو" الوصف المكتوب لمجموعة من المعطيات الخارجة عن سياقها والمتعلقة بموارد مادة أو عدة مواد، يتعين على المتعلم أن يوظفها خلال تنفيذ نشاط يقترح عليه وفق تعليمات محددة، ليثبت بذلك قدرته على تحويل هذه الموارد وبالتالي ممارسة الكفاءة. "

مستويات الإدماج
يتضح مستوى إدماج المكتسبات من خلال ثلاثة مفاهيم مترابطة هي:"
1. العمل أو الممارسة Action: يرتبط إدماج المكتسبات بشكل متين بقدرة المتعلم على التصرف وإنجاز النشاطات التي تجعله يدرك الفائدة من مكتسباته. ويمكن الكشف عن القدرة على التصرف من خلال الأداء والنتائج القابلة للملاحظة.
2. الفهمCompréhension : لا يمكن اكتساب كفاءة دون امتلاك المكتسبات القاعدية، إن هذه الأخيرة هي التي تسمح للمتعلم بفهم ما ينجز وإدراكه، ففي سيرورة التعلم تعتبر المكتسبات القاعدية شرطا لإدماج المكتسبات، وينبغي أن تقع في مرحلة سابقة للإدماج (لا يمكن للمتعلم أن يعبر كتابة وبشكل صحيح دون أن يحفظ القواعد النحوية ويفهمها). إن أيَّ ضعف يظهر على مستوى الفهم سينجر عنه صعوبات في الإدماج. فالعمل كفاءة والفهم مكتسبات قاعدية، وهما عمليتان متلازمتان،لأن المكتسبات القاعدية جزء لا يتجزأ من الكفاءة.
3. الاستقلالية Autonomie : ويقصد بها الاعتماد على النفس، والاستقلالية من المؤشرات التي تبين بأن إدماج المكتسبات قد تم فعلا. غير انه في مرحلة الإدماج لا تكون الكفاءة كاملة، فالمعلم يجرب قدرته ويكون بحاجة إلى المساعدة, وهنا تتجلى أهمية التقويم التكويني* إذ من خلال هذه المرحلة تبدأ عملية الإثراء وتحويل المكتسبات. وتستقر تدريجيا عملية الاستقلالية بإقحام المتعلم في وضعيات جديدة ومتنوعة شرط أن نقلل من التدخل في تصرفاته، بحيث يتغير أسلوب التعليم من الأسلوب الموجه إلى التفويض أي الاستقلالية، مرورا بعمليتي الإدماج والتحويل."
إن هذه المفاهيم (العمل، الفهم، الاستقلالية) تبين مستوى الإدماج وتنمي كفاية المتعلم، حيث يوظف المتعلم مكتسباته في وضعيات، الأمر الذي يجعله يدرك الفائدة التي سيجنيها من التعلم في مختلف المواد. ولهذا اقترن مفهوم الكفاية في الأبحاث المعرفية بأربع مقولات هي:
المعارف Savoir ونتعلم لنعمل Savoir Faireويقصد بها مجموع المهارات التي تحقق الجودة والإتقان في الإنجاز وأثناء مواجهة المتعلم لوضعية جديدة في حياته. ونتعلم لنكون Savoir êtreوهي القدرة أو مجموع المهارات التي يتمكن بها المتعلم من تحقيق الاندماج المطلوب في الحياة الاجتماعية.
ونتعلم لنصبح Savoir devenir وهي القدرة على التخطيط للمستقبل. ومن المؤكد أن الكفاية لا تتحقق باكتساب المهارات السابقة أو القبلية فقط بل لا بد من اكتساب القدرة على توظيفها مع بعضها بشكل فعال عند الحاجة إليها، أي عندما يكون المتعلم أمام وضعيات جديدة وهي كما قال فيليب برينو Ph. Perrenoud القدرة الإستراتيجية عند التعامل مع الوضعيات المعقدة
C’est une capacité stratégique indispensable dans les situations complexes فالوضعيات لابد أن يعيشها المتعلم بنفسه فهي لا تكون بالنصائح ولا تلقن وليست تعليمات تعطى.
وحتى تتحقق مستويات الإدماج وتتجسد، على المعلم أن يوجه انتباه المتعلمين إلى المعطيات الأساسية الهامة، كما يوجههم إلى العمل الجماعي، ويبين لهم أن المشكلات التي يسعون إلى حلها متشابهة.
ضروب الإدماج
إذا تتبعنا الوضعيات وجدنا نوعين من الإدماج: إدماج عمودي وإدماج أفقي.
- " فالإدماج العمودي: يتعلق باكتساب المتعلم في البداية مجموعة من الكفايات القاعدية في المادة الواحدة مثل إنتاج نص في مادة التعبير الكتابي معتمدا على تقنية معينة ونمط من النصوص، بالإضافة إلى توظيف قواعد اللغة من نحو وصرف وبلاغة.
- الإدماج الأفقي: يساير الإدماج العمودي بشكل تدريجي, ويتم فيه تدعيم المكتسبات بواسطة الكفاءات القاعدية المرتبطة بتنفيذ مهام ذات التعقيد المتزايد وتتطلب من المتعلم التحكم في عدد معين من الكفاءات من مواد مختلفة.
مثال: لنفرض أن معلما أراد تنفيذ مشروع مع المتعلمين، ويتعلق هذا المشوع بإنجاز بطاقة تهنئة ترسل إلى المعلم بمناسبة يوم العلم، فإن المواد المختلفة التي ستدمج في هذا المشروع هي:
- اللغة العربية: وتتعلق بالتعبير الكتابي، أي ما يكتب على هذه البطاقة.
- التربية الدينية: وتتعلق فريضة طلب العلم.
- الرياضيات: ويتعلق الأمر بالشكل الهندسي للبطاقة، والأبعاد( الطول، العرض، السُّمك).
- التربية الفنية: ويتعلق بزخرفة البطاقة وتلوينها.
بالإضافة إلى مواد أخرى كالتاريخ ."
إن الإدماج الأفقي يتجلى أكثر في بناء المشاريع التربوية، ويفتح آفاقا واسعة أمام المتعلم حيث يسمح له بحل المشكلات المتنوعة وذلك بالرجوع إلى مكتسباته في المواد المختلفة، لأن المواد متكاملة وباستطاعة معلم اللغة العربية الاستفادة من مادة التاريخ والجغرافيا والعلوم الطبيعية وغيرها والعكس صحيح. وأما الإدماج العمودي فيظهر أكثر بين أنشطة المادة الواحدة، فالتعبير مثلا يوظف فيه المتعلم قواعد النحو والصرف, والبيان والبديع والنصوص وغيرها من أنشطة المادة.
إن اكتساب الكفاية القاعدية يتم من خلال مجموعة من الدروس، وهذا يعني أنها دعم للكفاية الختامية وعلى أساس أن هذه الأخيرة قابلة للتحويل والاستعمال في وضعيات مختلفة. ويقصد بتحويل المكتسبات القدرة على إعادة استعمال المعلومات في مختلف الوضعيات التي يصادفها الفرد في الحياة اليومية، أي قدرته على توظيف هذه المعلومات في حل المشكلات التي تعترضه.
" وينظر إلى إدماج المكتسبات على أنه المسار الذي يستغرق وقتا طويلا إلى حد ما بحيث تظهر فيه النتائج بعد عدة ساعات من التعلم, إنه مسار دينامي يستلزم حركة ذهاب وإياب بين المكتسبات والكفاءات.( معلومات ومهارات كفاءة معلومات ومهارات)."
وهكذا فالمتعلم الذي يمارس وضعية ملء استمارة أو برقية أو كتابة رسالة في القسم، فإنه باستطاعته القيام بملء استمارات مشابهة وكتابة رسائل مختلفة خارج المؤسسة. وما قيل عن الاستمارة والرسالة يقال عن إلقاء كلمة بمناسبة معينة. وحتى يتمكن المتعلم من إدماج معارفه وتوظيف مكتسباته لا بد أن يوضع أمام وضعية مشكلة أو يكلف بمشروع بغية إثارته، فالمتعلم بفعل الممارسة يطور ما لديه من خبرات ومهارات فتتغير علاقته بالمعرفة ويتحول موقفه منها من موقف سلبي إلى موقف إيجابي، ويشعر بممارسة عمل تفاعلي هادف يختلف عن الأسلوب التقليدي الذي يكون فيه المتعلم مستقبلا للمعرفة عن طريق الإصغاء بهدف التزود بكم غزير من المعارف. فما الوضعية المشكلة؟ وكيف تبنى؟.
الوضعية المشكلة (حل المشكلات)
تعرف الوضعية المشكلة بأنها "وضعية يواجهها المتعلم، وحالة يشعر فيها بأنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير، لا يملك تصورا مسبقا عنه ويجهل الإجابة عنه، مما يحفزه على البحث والتقصي من خلال عمليات معينة لحل المشكلات..." ويعرفها دوما كاريDumas Carré بأنها "وضعية تتضمن صعوبات لا يملك المتعلم حلولا جاهزة لها."
فالمتعلم لا تقدم له المعلومة جاهزة بل تفتعل له مشكلة يصل من خلالها إلى المعلومة بنفسه، وبتوجيه من المعلم. أي إن الوضعية المشكلة من حيث هي" وضعية مبنية لغرض تعليمي يجب أن ترتكز على معطيات معقدة، مثيرة للشعور بالحيرة والغموض، يتطلب حلها إجهاد فكر ومعاناة بإثارة الحوار والنقاش المجدي، ولكن هذه المعطيات يجب أن تكون ملائمة لمرحلة نمو المتعلمين العقلي وذات دلالة بالنسبة إليهم." فالمعلم بعد تمهيد صغير يعرض المشكلة على المتعلمين ويوجههم عن طريق الأسئلة إلى لبها فيستثير تفكيرهم وبعد الأخذ والرد والنقاش المثمر يصل المتعلمون إلى الحل. ويتحدد التعلم عن طريق الوضعية – المشكلة في المراحل التالية: "
1. مرحلة عرض المشكلة: وفيها يوجه المعلم المتعلمين إلى الوضعية- المشكلة فيحدد لهم أهدافها ويصف آلياتها على أعضاء الفوج.
2. مرحلة التهيئة: وتحصل بفهم معطيات الوضعية، واستيعاب المفاهيم والأفكار، تنظيم الفوج وتوزيع المهام على أعضاء الفوج.
3. مرحلة الدراسة والتعلم وتتم من خلال:
• ضبط المعلومات واختيار أنجع طريقة للحل، التعرف على المعلومات الجديدة اللازمة للحل المفترض وتسجيلها.
• البحث عن الحل المناسب للمشكلة المطروحة، وينتج عن هذه المرحلة:
1. إعداد قائمة بعدد أهداف التعلم والموارد التي يستعين بها المتعلم في بحثه.
2. الحلول الفردية التي توصل إليها المتعلمون من خلال أعمالهم، ونشاطاتهم.
3. مرحلة تقييم التعلم، وتشمل: تقييم الأعمال الفردية عن طريق جمع الحلول الفردية ومقارنتها ببعضها، ثم تقييم عمل الفوج، ويحصل من خلال تشخيص تعلمات التلاميذ والأفواج."
وعرف روجرز كزافييه Rogers Xavier الوضعية – المشكلة بأنها" تعني جملة من المعلومات التي ينبغي أن يحركها شخص أو مجموعة أشخاص من أجل تنفيذ مهمة محددة لم يكن مخرجها في البداية واضحا." تستند طريقة حل المشكلات إلى بعض المنطلقات" السيكو- بيداغوجية للتدريس بواسطة الكفايات وكذلك الشأن بالنسبة إلى خلفيتها النظرية المتمثلة في البنائية التفاعلية الفردية والبنائية التفاعلية الاجتماعية. فكلتاهما ترى أن التعلم ينبغي أن يتمركز حول المتعلم كما أن المعرفة تبنى ولا تعطى جاهزة... وطريقة حل المشكلات طريقة ناجعة في حالة توافر شروط التقويم الذاتي بمعنى الضبط الذاتي الذي يندرج ضمن بيداغوجيا الإدماج والكفايات."
بهذا المنظور يمكن للمعلم أن يقترح على المتعلمين وضعية – مشكلة تتطلب حلا بطريقة ما، إما فرديا أو جماعيا. فيكون المتعلم قد أسهم بفعالية في بناء معارفه عن طريق البحث والاكتشاف، مما يجعله يكتسب المهارات والقدرات والمعارف و المعارف الفعلية. ولن يتأتى ذلك إلا إذا ساهم المعلم في دفع المتعلم إلى الاعتماد على نفسه والتمحيص للتأكد من معارفه بالبحث المستمر وغرس حب الاطلاع في نفسه. وينجح المعلم في هذا العمل إذا أشعر المتعلم بأنه هو محور العملية التعليمية، لذا عليه أن يسأل ويناقش ويعارض ليس من أجل المعارضة وإنما لتتضح أمامه الكثير من الأمور اللغوية والمعرفية.
إن تحديد المهارات اللغوية المراد اكتسابها من قبل المعلم من شأنه أن يجعل المتعلم يقبل عليها ويتقنها، فيسعى جاهدا إلى إنماء معجمه اللغوي وتوظيف مكتسباته. ويكون درس التعبير أو المحادثة من أهم حقول التوظيف، على أن يتدخل المعلم للتصحيح حينا والتوجيه والإرشاد حينا آخر، ويشعر المتعلم بأن الإقبال على الدروس ليس هدفا في حد ذاته وإنما هو وسيلة من وسائل التعلم.
فإقباله على النص الأدبي يكسبه القدرة على ترتيب الأفكار وعمق العواطف، واقتباس الأساليب والنسج على منوالها. وإقباله على درس قواعد اللغة إنما هو وسيلة لسلامة اللسان من اللحن وصحة للكلام عند التعبير. وأما درس البلاغة فيفتح أمامه أبواب الخيال للتعبير عن خلجات النفس وعن الأحاسيس والأفكار، فيقبل على التعبير الإبداعي دون خوف أو وجل، ويكسر حاجز الخجل الذي يشعر به كثير من التلاميذ فيبعدهم عن المشاركة والإدلاء بآرائهم والمساهمة الفعالة في التعبير الشفهي بصفة خاصة.
إن وضع المتعلم في وضعية حل مشكلة له مزايا جمة منها:
1. يغرس في المتعلم الثقة في قدرته على العمل وإتقانه.
2. يجعله يحسن أسلوب التفكر المنطقي المنهجي بغية الوصول إلى الحلول الممكنة.
3. يحرك دوافع النشاط لديه، فالمتعلم عندما يشعر أن له رأيا يحترم، يسعى جاهدا للوصول إلى الحل المناسب و حينئذ يشعر بالرضا أنه ساهم في البحث والتقصي.
إن دور المتعلم في بيداغوجيا الوضعيات يكمن في أنه يشارك وينخرط في الجماعة لإعداد المشاريع، كما أن له الحق في التعبير والإفصاح عن رأيه بكل حرية.
قواعد بناء الوضعية– المشكلة:
يتم التدرج في الوضعية المشكلة من السهل إلى الصعب، ومن البسيط إلى المركب، ومن الواضح إلى التجريد المبهم، ومن العملي المحسوس المادي إلى النظري. وبناء الوضعية – المشكلة يتم تخطيطه من طرف المتعلمين بطريقة فردية أو جماعية، على أن ترتبط بحاجيات المتعلم واعتمادها على الأنشطة الاستكشافية واتصافها بالمقاومة لتحفيز المتعلمين على استثمار أفكارهم ومعارفهم السابقة.
فإذا طبقنا هذا على نشاط التعبير مثلا فالمتعلم يوضع في موقف إلقاء كلمة بمناسبة يوم العلم وأن يوظف في هذه الكلمة ما أمكن من النواسخ وأساليب المدح والتشيبه والمجاز وغيرها من المعارف التي اكتسبها خلال أسبوع كامل من التعلم أو في وحدة تعليمية كاملة وأن تعتمد على النمط الحجاجي مثلا أو الاستعراضي. وتكون هذه الوضعية قابلة للتحويل فتكون الكلمة بمناسبة أخرى غير يوم العلم.
تعد الوضعية – المشكلة من أهم الطرائق لبناء الكفايات وذلك بالنظر إلى الدور الفعال الذي تلعبه في تعديل سلوك المتعلم، وجعله يجند ما لديه من موارد، ويكتسب الخبرات ويوظفها في حياته اليومية عن طريق الربط بين النشاطات المختلفة ليصل إلى الحلول المناسبة ويتجاوز عوائق التعلم عبر سيرورة من عمليات التعبئة والاستحضار والانتقاء لما يمتلكه من موارد معرفية فينمي كفايات ويبني أخرى.
لا يمكن بأي حال من الأحوال أن نتصور كفاية دون معارف كما يتوهم البعض(حيث يرى بعض المعلمين أن المقاربة بالكفايات هي ترك الحبل على الغارب للمتعلم يفعل ما يشاء بلا ضابط ولا رقيب، مادام حل المشكلات هو نشاط استكشافي، أي إن دور المعلم في إعطاء المعرفة قد ولى وانتهى). و يرى فيرنيو G.Vergnaud "أن المعرفة باعتبارها ضرورية للكفاية تتكون من خلال المشكلات، أي بواسطة التحكم في المواقف، فالفرد يستخدم مجموعة من الاستراتيجيات المعرفية للوصول إلى الحل المناسب. إنها تقنية من تقنيات التعلم والتكوين الذاتي.
فالمتعلم يكتسب الخبرات والمعارف ويوظف ما اكتسبه عن طريق المحاولة والخطأ ليصل إلى الحلول المناسبة، وهنا تلتقي المقاربة بالكفايات مع النظرية السلوكية التي رسمت مسار التدريس بالأهداف. ولكي تؤدي هذه الطريقة(طريقة حل المشكلات) وظيفتها في بناء الكفاية لابد من توفر شروط أساسية منها: "
1. اختيار المعلم للمشكلات التي تتلاءم مع مستوى نضج المتعلمين العقلي وقدراتهم الذاتية على التفكير والفعل في الآن نفسه. وتجنب التعقيد الذي يؤدي إلى التثبيط فيما يؤدي التبسيط المفرط إلى عدم تحفيز المتعلم.
2. اختيار مشكلة تنصب على إحدى القضايا الخاصة أو العامة لكنها مشوقة تؤدي إلى خلخلة توازن جميع المتعلمين وإلى استفزازهم من أجل البحث عن الحلول بواسطة تعبئة وتجنيد مواردهم المعرفية والحركية وغيرها.
3. اختيار مشكلة متمركزة حول المعارف لتحقيق الكفايات الأساسية التي ينبغي اكتسابها، وهذا يعني تحفيز المتعلمين وجعلهم يبحثون بطرائق ناجعة في الاتجاهات الصحيحة.
4. اختيار مشكلة قابلة للتجزيء عند الاقتضاء إلى مشكلات فرعية.
5. إقامة حوارات أفقية بين مجموع المتعلمين وخلق صراعات سوسيو- معرفية من شأنها تخصيب الوضعية وبناء الكفايات اللازمة وتحقيق الانجازات الدالة على حصول الكفاية.
إن طريقة حل المشكلات أو الوضعية- المشكلة تجل المتعلم بعد تزويده بالمعلومات اللازمة والمعرفة الهادفة، يصحح مساره ذاتيا(بتلميح من المعلم طبعا) في ضوء ما اكتسبه من معارف ومهارات لغوية، فيسترشد إلى الخطأ ويعدله تدريجيا، وذلك عن طريق طرح المشكلة في هيئة سؤال شفهي أو كتابي.
ويراقب المعلم المتعلمين فرادى أو جماعات حتى يجتازوا الخطوات بنجاح، ثم يعزز و يثمن العمل الذي قام به المتعلم، ويقترح عليه مشكلات مشابهة لتطبيق الإستراتيجية التي توصل إليها من قبل. فالمتعلم في مسار حله للمشكلات يمر كما ذُكِر في الفصل السابق بمرحلة اللاتوازن وهي الفترة التي يشعر فيها بالحيرة والقلق، وبعد وصوله إلى حل المشكلة يعود إلى مرحل التوازن مرة أخرى. على ألا يترك المتعلم في مرحلة اللاتوازن يتخبط في حيرته بل يأخذ المعلم بيده ليصل به إلى شاطئ النجاة دون أن يشعره بذلك.
أنواع المشكلات(الوضعيات):
إن حل المشكلة يعتمد أساسا على وضع المتعلم في مواجهة وضعيات معقدة ليس لديه تصور مسبق على حلها، وهذا يعني أن الطريقة تختلف اختلافا جذريا عما سبق، فالمتعلم لا تعطى له القاعدة ويطلب منه تطبيقها، بل عليه أن يصل هو بنفسه إلى القاعدة. وقد ميز ميندرك Minderc بين المشكلات المبنية construits والمشكلات التلقائية spontanés والمشكلات المحدثة suscités .
فالمشكلات المبنية: "مشكلات يتم تحضيرها والتخطيط لها من طرف المدرس، وتتسم هذه المشكلات بمراحل منظمة ومتتالية لتحقيق الهدف المسطر:
- مرحلة التحفيز وطرح المشكلة.
- مرحلة صياغة الفرضيات انطلاقا من خبرات المتعلم.
- مرحلة تمحيص الفرضيات اعتمادا على التوثيق والتجريب والملاحظة.
وأما المشكلات التلقائية: فهي ليست مصطنعة أو محدثة، بل إنها تطرح من لدن المتعلم وتكون نابعة من إحساسه وتجربته الخاصة وحاجات ذاته، في علاقته بالواقع وحياته الخاصة اليومية.
والمشكلات المحدثة، فهي التي يتولى فيها المدرس استدراج المتعلم ومساعدته على وضع المشكلة بنفسه، وذلك من خلال خلق جو مناسب، شريطة الارتباط بالمقررات والبرامج."
ويبقى للمعلم حق اختيار الوضعية التي يراها مناسبة للدرس، لأن ما يصلح لدرس قواعد اللغة قد لا يصلح للنص الأدبي أو النقد الأدبي، وما يصلح للبلاغة قد لا يتماشى ودرس التعبير، وحتى في درس التعبير فالوضعيات تختلف من موضوع إلى آخر.
أهداف طريقة حل المشكلات:
يرى الفاربي أن طريقة حل المشكلات تحقق الأهداف التالية:"
1. تمكين المتعلمين من اكتساب تفكير منطقي، ومنظم وسليم ومتوازن وموضوعي.
2. تعويدهم على التفكير المنهجي، لمعالجة المواقف الاجتماعية وإيجاد حلول للمشكلات التي تواجههم في حياتهم العامة.
3. اكتساب الأدوات المنهجية والقدرات المعرفية التي تمكنهم من معالجة مشكلات واقعهم والبحث عن حلول مناسبة لها.
4. إكسابهم شخصية متزنة من خلال تعويدهم على الموازنة بين البدائل التي يجدونها."
إن الوضعية المشكلة انطلاقا مما سبق هي العمل على إظهار مجموع المعارف من أجل أداء نشاط محدد، كأن تكون الوضعية في نشاط التعبير الكتابي تحرير رسالة إلى صديق لدعوته إلى حفل زفاف مثلا. وما دامت الوضعية هي أحد عناصر الكفاية فإنها تتكون من:
الرافد: وهو مجموع العناصر المادية التي تقدم للمتعلم ، نص مكتوب، صور، خرائط...وهذا الرافد يتضمن بدوره مجموعة من العناصر:
 السياق الذي يحدد إطار الوجود.
 المعلومات التي يتفاعل بدلالتها المتعلم.
 الوظيفة التي توضح الهدف من الإنتاج.
 بعد الوضعية وهو الإنتاج المنتظر.
 مجموع التعليمات الخاصة بالإنجاز والمبلغة إلى المتعلم بصورة واضحة.
وللتمثيل: وضعية كتابة نص نثري للحديث عن أخلاقيات الصداقة وصفات الصديق المستقيم في أفعاله وأقواله، بتوظيف الفعل الماضي والتشبيه والمجاز.
فمن خلال هذا المثال نستخلص أن:
 السياق هو إطار مدرسي حيث أن الأمر يتعلق بكتابة نص نثري.
 المطلوب توظيف الفعل الماضي والتشبيه والمجاز فقط.
 الوظيفة مهارية بحيث أن الكاتب لا يوظف ولا يستعمل إلا ما طلب منه.
 البعد هو إنجاز نص نثري.
 والتعليمات قد تكون كالتالي: كتابة نص نثري بمراعاة انسجام الأفكار، واتساق المعاني، وثراء الرصيد المعجمي الموظف، وجماليات العرض، واحترام علامات الترقيم، والحرص على دلالة الأفكار. وهكذا تكون الوضعية ذات الدلالة هي تلك التي توظف موارد المتعلم ومكتسباته، وبالتالي تجعل المتعلم في موقف عمل وإنجاز، فهي تضفي معنى على المادة التعليمية.
كما يستطيع المتعلم أن يدمج ويوظف مكتسباته القبلية فيما يعرف في المقاربة بالكفايات بـ:
المشروع Le Projet
وهو"سلوك إنساني يفترض القدرة على استحضار الغائب (ما ليس حاضرا الآن) و تخيل الزمن القادم (تصور المستقبل) من خلال إنشاء سلسلة من الأعمال والأحداث الممكنة والمنتظمة بشكل قبلي ومسبق، إنه سلوك إنساني يفترض أسلوبا في التفكير والعمل..." وتقوم طريقة المشروع على مشاركة كل فرد من أعضاء المجموعة، كل حسب قدرته وكفاءته على إنجاز العمل الجماعي.
ويعد جون ديوي John Dewey (1859- 1952) الأمريكي أول من بادر ببيداغوجية المشروع بعد التجربة التي قام بها في المدرسة الملحقة بجامعة شيكاغو، حيث قسم التلاميذ إلى أفواج صغيرة يتعلمون في إطار المشروع القراءة والكتابة والحساب والانتباه للآخرين وتحمل المسؤوليات. و بنى جون ديوي طريقة عمله على ثلاثة مبادئ تبرر قناعته هي:
1. لكي يتعلم التلاميذ يتعين عليهم العمل وإنتاج شيء ما.
2. على كل التلاميذ أن يتعلموا حل المشكلات التي تصادفهم في حياتهم، وبالتالي يتعلمون كيف يفكرون.
3. على التلميذ أن يتعود العيش في جماعة وهذا يفرض عليه أن يتعلم ويتعود التعاون مع جماعته ومع الآخرين.
يتميز المشروع بخصائص تجعل المتعلم يدرك تمام الإدراك فائدة الموارد والمعارف المقترحة عليه، ليس في الوقت الحاضر فقط وإنما فائدتها مستقبلا أيضا، من هذه الخصائص:
- علاقته بالواقع الفعلي لأنه ينطلق من حاجة أو حادثة أو ظاهرة.
- يتضمن إنتاجا موجها إلى الغير.
- يسمح للمتعلم باستخدام مختلف أشكال التعبير.
كما يتميز المشروع بالواقعية، إذ يأخذ بعين الاعتبار الوقت الممنوح للإنجاز. كما يتميز بالصرامة حيث يهتم بتنمية الاستقلالية والاعتماد على النفس. ولكي ينجح المشروع لا بد أن تتفاعل عدة عناصر وعدة أقطاب هي:
- القطب العقلي المعرفي: حيث أن المشروع يسمح باكتساب المعارف والمهارات والكفايات.
- القطب الديداكتيكي: حيث تسترجع المعارف والكفايات والمهارات التي اكتسبها التلميذ أثناء تنفيذ المشروع.
- القطب الاجتماعي: يأخذ المشروع بعين الاعتبار الواقع الذي يعيشه التلميذ بسلبياته وإيجابياته.
- القطب الوجداني: يربط المشروع بين الرغبة والدافعية والمنفعة في إنجاز شيء ما.
ولهذا كانت عملية تقييم الكفايات من القضايا شاقة،لأن الحكم فيها ينصب على اكتساب المتعلم القدرات التي تمكنه من تعبئة المعارف التي اكتسبها في المدرسة وتوظيفها في ما يصادفه من وضعيات مختلفة أولها الامتحانات. والنشاطات الصفية متكاملة تتفاعل فيما بينها لتصل بالمتعلم إلى شاطئ الأداء اللغوي السليم، وتضيق الهوة بين اللغة الفصحى والعامية بتعويد المتعلم على توظيف مكتسباته السابقة/القبلية فيما يصادفه من مواقف طارئة، وإلا أصبحت عملية التعليم والتعلم ناقصة إن لم نقل بلا جدوى فكم أناس امتلكوا المعرفة لكنهم يعجزون عن توظيفها، فالغاية إذاً ليس إعطاء المتعلم المعارف فقط وإنما أن نعلمه كيفية توظيفها في مسار حياته.













الهوامش:
1 - ينظر محمد الراجي: بيداغوجيا الكفايات من أجل الجودة في التربية والتعليم، مطبعة طوب بريس، الرباط، المغرب،2007، ص 98.
2 - ينظر العربي اسليماني: الكفايات في التعليم من أجل مقاربة شمولية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب،2006، ص 33 وما بعدها.
3 - محمد الدريج: الكفايات في التعليم، سلسلة المعرفة للجميع، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2003 ص 39.
4 - محمد بوعلاق: مدخل لمقاربة التعليم بالكفاءات، قصر الكتاب، البليدة، الجزائر، 2004، ص100.
5 - ينظر عبد الكريم غريب: استراتيجيات الكفايات وأساليب تقويم جودة تكوينها، عالم العربية، ط3، المغرب، 2003، ص60 وما بعدها.
6 - ينظر محمد الصالح حثروبي: مدخل إلى التدريس بالكفاءات، دار الهدى للنشر والتوزيع، عين مليلة، الجزائر،2002، ص ص55،56
7 أوحيدة علي: التدريس الفعال بواسطة الكفاءات، مطبعة الشهاب، باتنة، الجزائر،2007، ص 18.
8 - فيليب بيرينو Ph. Perrenoud المقاربة بالكفايات أهي حل للإخفاق المدرسي؟ ترجمة مصطفى بن حبيلس، المركز الوطني للوثائق التربوية، 2003، ص1.
9 - عبد الكريم غريب وآخرون: معجم علوم التربية، مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 1998، ص167.
10 - العربي اسليماني: الكفايات في التعليم، مرجع سابق، ص92.
11 – كزافييه روجرز Pédagogie de l’intégration : Xavier Rogers ترجمة لحسن بوتكلاي، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2005، ص ص50،51.
12 - محمد الطاهر وعلي: نشاط الإدماج في المقاربة بالكفاءات، دار الكتب العلمية للطباعة, الجزائر,2007، ص58.
*يسمى بالتقويم البنائي: هو مراقبة تعلم التلميذ أثناء التدريس, يستفاد من نتائجه في العلاج المبكر. من أدواته الاختبارات القصيرة والتمارين.
13 - المرجع السابق، ص ص 10،11.
14 - ينظر محمد الراجي: بيداغوجيا الكفايات، مرجع سابق، ص67.
15 - ينظرمحمد الطاهر وعلي: نشاط الإدماج في المقاربة بالكفايات، مرجع سابق، ص 12.
16 - المرجع السابق، ص13.
17. عياش زيتون: Situation Problème في العربي اسليماني: الكفايات في التعليم من أجل مقاربة شمولية، ص 63. 18. المرجع نفسه، ص63.
19. وزارة التربية الوطنية: منهاج السنة الأولى من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي، الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية، مارس 2005، ص 18.
20. المرجع السابق، ص18.
21. روجرز كزافييه Rogers Xavier: بيداغوجيا الإدماج، مرجع سابق، ص 135.
22. العربي اسليماني: الكفايات في التعليم..، مرجع سابق، ص 64.
23. وزارة التربية الوطنية: منهاج السنة الأولى من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي، ص 20.
24. محمد أمزيان: الذكاءات المتعددة وتطوير الكفايات، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2004، ص 99.
25. العربي اسليماني: الكفايات في التعليم..، مرجع سابق، ص 65.
26. محمد الفتي: الوضعية المشكلة ، مجلة علوم التربية، العدد42، مارس 2003، في العربي اسليماني، ص ص 65- 66.
27. ينظر عبد اللطيف الفاربي: الكفايات: مقاربة جديدة في تناول المنهاج وخطط الدرس، مجلة علوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، العدد 26،2004. في العربي اسليماني، ص 65.
28. ينظر وزارة التربية الوطنية، مناهج السنة الثانية من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي، اللغة العربية وآدابها، مارس 2006، ص 63.
29. العربي اسليماني: الكفايات في التعليم، مرجع سابق، ص 65.
30. ينظر محمد الطاهر وعلي: نشاط الإدماج في المقاربة بالكفاءات ، مرجع سابق، ص45.
31. المرجع السابق، ص 48 وما بعدها.